DEFICINCIA VISUAL:
PERSPECTIVAS NA CONTEMPORANEIDADE

Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian (organizadora)
DEFICINCIA VISUAL:
PERSPECTIVAS A CONTEMPORANEIDADE
Textos selecionados do Congresso Internacional sobre a Incluso da Pessoa com Deficincia Visual: Comunicao e Participao Ativa

Atualizado pelo novo acordo ortogrfico.



VETOR
EDITORA PSICO-PEDAGGICA LTDA.
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)



Deficincia visual: perspectivas na contemporaneidade / Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian, (organizadora). - l. ed. - So Paulo: Vetor, 2009.
Vrios autores
"Textos selecionados do Congresso Internacional sobre a incluso da Pessoa com Deficincia Visual: Comunicao e Participao Ativa".
Bibliografia
    1. Cegos 2. Cegos - Educao 3. Deficientes visuais 4. Deficientes visuais - Educao 5. Incluso social 6. Nowill, Dorina Gouva, 1919-1. Ttulo.
09-03489
CDD-362.415
ndices para catlogo sistemtico:
     1. Deficientes visuais: Incluso: Bem-estar social 362.415 2. Incluso: Pessoas com deficincia visual: Bem-estar social 362.415
ISBN: 978-85-7585-256-9
Projeto grfico e diagramao: Patrcia Figueiredo
Reviso: Mnica de Deus Martins
Capa: nio Rodrigues



(c) 2009 - Vetor Editora Psico-Pedaggica Ltda.
 proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por qualquer meio existente e para qualquer finalidade, sem autorizao por escrito dos editores.

SUMRIO




Prefcio.....................................................................................
09.
Apresentao............................................................................
13.
Parte I Novas perspectivas para a incluso.....................
17.
Comunicao e participao ativa: a incluso de pessoas com deficincia visual............................................
19.
Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian

39.
Preconceito e cultura.
Jos Leon Crochk

Famlia e escola: uma parceria possvel em prol da
incluso?....................................................................................
57.
Miguel Cludio Moriel Chacon
O papel da educao especial em tempos de incluso ..   71.
Maria Jlia Canazza Dall'Acqua
Parte II: Novas perspectivas para a interveno com
as pessoas com deficincia visual.......................................
83.

83
1. Interdisciplinaridade: novos desafios.

Abordagem interdisciplinar na reabilitao integral...   85.
Andr De Martini

99
As dificuldades na implantao da equipe interdisciplinar no atendimento s deficincias
Antonia Angela Gonalves da Silva Hiluey

2. Novas possibilidades de interveno com s
pessoas com deficincia visual............................................
115.

O processo ldico e a formao da identidade social
e cultural...................................................................................
117.
Vera Barros de Oliveira Edda Bomtempo
Avaliao educacional para alunos com baixa viso e mltipla deficincia na educao infantil: uma proposta ldica..................................................................



..... 131.
Marilda Moraes Garcia Bruno
Avaliao das funes simblicas na educao
infantil.......................................................................................
147.
Sheila Correia de Arajo
Parte III Novos conhecimentos sobre as inter-relaes da pessoa com deficincia visual com o ambiente .........
167.
Desbraillizao: realidade e perspectivas........................ 169.
Regina Ftima Caldeira de Oliveira
O professor cego na escola regular ....................................
179.
Solange Aparecida Emlio
Deficincia visual e mdia: cinema para cegos................ 189.
Maria Eduarda Silva Leme
Compromisso da universidade na produo de conhecimento e
tecnologia...................................................207.
Denise Consonni
Antnio Lus de Campos Mariani
LIDA-Livro Digital Acessvel.............................................
225.
Pedro Milliet
PARTE IVConsideraes
finais..........................................237.
O que se viu e o que precisa ser visto: perspectivas
da produo intelectual do congresso............................... 239.
Elizabete Becker
Maria Cristina Godoy Cruz Felippe
Mrcia Regina Kretzer

Um eixo e mltiplas vises
..................................................255.
Antonia Angela Gonalves da Silva Hiluey
Sobre os
autores......................................................................265.

PGINA 9 - PREFCIO
   um prazer sem medidas poder fazer parte de um livro como este. A despeito de um imaginrio social que ainda persiste em lidar com as deficincias como fenmenos
individuais, mormente relacionados a tristezas e incompletude, o leitor ter o privilgio de entrar em contato com uma produo que retrata, com singular felicidade,
o nvel atual de desenvolvimento de nossas tcnicas e mentalidades, frutos de anos de pesquisas, esforos e interesse em prover um ambiente baseado no respeito e
compreenso da diversidade humana. O diverso, aqui, nada mais  do que uma das possibilidades do existir humano, dispensando, assim, os velhos apelos  comiserao
geral, to fortemente arraigados em nosso hbito de "enxergar" o outro. Interessante observar o "lugar" que a pessoa com deficincia visual ocupa nos diversos discursos
e prticas que constituram o evento, afortunadamente representados pelos textos selecionados. A criatividade e o concernimento, conceitos to bem destacados por
Donald Winnicott, sobressaem aos imaginados percalos terico-prticos, uma vez que imperioso  desconstruir expectativas e convices, cedendo vez  busca pela
inteligibilidade do existir diferente ao idealizado. Esmiuados os mtodos, demonstrados os resultados, emerge uma confiana contagiante no valor do trabalho compromissado.
O amadurecimento citado por Amiralian, que representa um estgio de desenvolvimento em que o "responsabilizar-se por" entra em cena,  um trao comum entre os autores
dos captulos que se nos apresentam nesta obra. Isso me faz concluir que, se devemos atentar para os nveis de preveno das deficincias e suas consequncias,


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devemos, antes de qualquer coisa, nos esforar pela construo de um nvel ainda anterior ao primrio, que poderia, por exemplo, ser chamado de metaprevenco, que
diz respeito  nossa predisposio positiva em relao, advinda de um exerccio psicolgico de aceitao da ideia de que, em direitos, somos todos muito iguais.
No chega a ser um cortejo  indiferenciao, mas a constatao bvia de que vivemos melhor em cooperao. Se ainda resta considerar a noo freudiana do "narcisismo
das pequenas diferenas", que sejam elas (as diferenas entre os homens) destitudas da pecha de alvos preferenciais de nossa necessria agressividade, assumindo,
destarte, a justa percepo de que se trata do que podemos chamar de "naturais variaes humanas". Os atuais dilemas humanos, seja nas relaes com seus pares, seja
nas relaes geopoltico-ambientais, parecem concorrer para uma reviso de valores de tal dimenso que os costumeiros conflitos oriundos das pequenas diferenas
perdem fora, na medida em que se torna cada vez mais urgente a percepo de que os riscos mais concretos so os produtos da ao humana e no aquilo ou quem o humano
. Interesses de poder so a motivao da maior parte das beligerncias. Estamos mais envolvidos com a manuteno da habitabilidade do planeta e com questes macroeconmicas,
esquecendo-nos, qui felizmente, de atentarmos s nossas pequenas diferenas. A Incluso, portanto, no , nem deveria ser, uma concesso, mas uma decorrncia de
nosso desvio de olhar para as questes mais amplas e urgentes do mundo globalizado. A "globalizao da deficincia" desvela nossas idiossincrasias e ambienta prticas
capazes, ainda, de reformular nossos modos de convivncia social. A Incluso Social, tal qual podemos deduzir, a partir do contedo exposto neste livro, no  a
panaceia. Incluso decorre da maturidade alcanada por determinada comunidade que se apercebe de suas responsabilidades para com a qualidade de vida de todos; ,
portanto, a aquisio de uma


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conscincia que extrapola o antropocentrismo, posto que se d conta de que a prpria satisfao s  possvel na e com a presena do outro.
Waldir Carlos Santana dos Santos


PGINA 12 EM BRANCO NO ORIGINAL
PGINA 13 -  APRESENTAO
  Este livro representa o coroamento do trabalho de muitos profissionais que juntos selecionaram, organizaram e elaboraram os temas e os textos apresentados no Congresso
Internacional sobre a Incluso das Pessoas com Deficincia Visual: Comunicao e Participao Ativa. Inclui docentes, alunos e ex-alunos do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IPUSP), profissionais da Fundao Dorina Nowill e membros
do Laboratrio Interunidades de Estudos sobre Deficincias (LIDE) do IP da USR
  Esse congresso, realizado em julho de 2007, contou com o apoio da CORDE - Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Vimos com muito
prazer o interesse despertado por ele. A grande procura para as inscries e a impossibilidade de atender a todos do a exata dimenso da necessidade de eventos
como esse, assim como de maior divulgao dos estudos e trabalhos realizados nessa rea.
  H de se ressaltar o desejo manifestado por profissionais de diferentes formaes de se encontrarem, para a troca de experincias, para o conhecimento de diferentes
estudos que esto sendo realizados e dos diferentes trabalhos que esto sendo desenvolvidos. Isso se justifica pelas dificuldades encontradas pelos profissionais
e pesquisadores na realizao de suas tarefas; seus problemas, suas dvidas e todas as questes que surgem no trabalho com pessoas que apresentam uma significativa
diferena em relao  maioria da populao.
  A incluso tem sido nos ltimos anos um tema constante em estudos, congressos, seminrios, enfim, em diferentes tipos de eventos que se realizam em reas relacionadas
s cincias

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humanas.  um assunto que nunca se esgota e, acreditamos, necessita ainda de muitos debates.
  Considerar a incluso social como uma condio que se fundamenta em uma nova viso sobre o ser humano e suas interaes sociais, implica mudanas de atitudes,
valores e hbitos. Desta forma podemos entender que se trata de um processo complexo, lento, difcil e que exige muitas experimentaes e inmeras discusses.
O LIDE, constitudo em 1992, tem por objetivo:
constituir no IPUSP um espao gerador de estudos, pesquisas, intercmbio profissional e outros recursos que possam subsidiar a docncia e a extenso de servios
 comunidade, no que se refere ao conhecimento interdisciplinar da temtica das deficincias e suas implicaes nas interaes humanas. (BECKER, 1997, p. 15). (Nota:
BECKER, E. et al. Deficincia: alternativas de interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. 175 p.)
  A incluso de pessoas com deficincia  tema de alta relevncia como linha de pesquisa do LIDE e tem suscitado muitos estudos, pesquisas e organizao de eventos
para que se possa discutir e refletir a respeito de diferentes ngulos dessa questo, sensibilizando para novos olhares e aes.
  Em 2006 a Fundao Dorina Nowill para cegos completou 60 anos de atividade em prol dos deficientes visuais. Dona Dorina, presidente emrita e vitalcia, considerou
que esse seria um momento oportuno para a realizao de um congresso internacional. Em reunio com os diretores dessa instituio foi sugerida uma parceria com a
Universidade de So Paulo, por meio do LIDE/IPUSE
  A esse Laboratrio coube a responsabilidade de elaborao, organizao e realizao cientfica do evento com a colaborao de duas profissionais da Fundao Dorina:
Maria Cristina

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Fellipe e Mrcia Kretzer, ficando a responsabilidade da administrao financeira a cargo da Fundao Dorina.
  Este livro  fruto de um longo e intenso trabalho que se iniciou em maro de 2006 e se consumou com a realizao do Congresso Internacional sobre a Incluso das
Pessoas com Deficincia Visual: Comunicao e Participao Ativa. Acreditamos que outros eventos e publicaes devam surgir a partir dessa experincia.
  Para o grupo que trabalhou com afinco, e sabemos das inmeras dificuldades que sempre acompanham essas realizaes, foi um grande prazer observar o interesse,
a disponibilidade e a paixo com que se dedicaram a esse trabalho.
  Um agradecimento especial, deixando registrado o nome dos membros do LIDE/IPUSP e da Fundao Dorina Nowill para Cegos que participaram intensamente do trabalho
que resultou, sob nossa coordenao, na organizao deste livro:
Coordenao da edio:
Waldir Carlos Santana dos Santos
Colaboradores:
Andra Perosa Saigh Jurdi
Antonia Angela Gonalves da Silva Hiluey
Carla Anauate De Conto
Elisabeth Becker
Gabriela Bruno Galvn
Mrcia Regina Kretzer
Maria Cristina Godoy Cruz Felippe
Sabine Althausen Zamotello
  Agradecemos a todos em face do prazer de vermos o trabalho recompensado com o sucesso desse evento e a publicao deste livro que vm a atender s necessidades
de todos aqueles que trabalham com as pessoas com deficincia visual.
Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian








PGINA 16 EM  BRANCO NO ORIGINAL
PGINA 17  - PARTE  I - NOVAS PERSPECTIVAS PARA INCLUSO

PGINA 18 EM BRANCO NO ORIGINAL


PGINA  19
COMUNICAO  E  PARTICIPAO  ATIVA : A  INCLUSO  DE  PESSOAS  COM  DEFICINCIA  VISUAL



Autora: Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian ( Nota: Palestra de abertura realizada pela presidente do Congresso.)
  A incluso  hoje, sem dvida, uma questo central em todos os ambientes em que vivemos: nas famlias, nas escolas, no mercado de trabalho, nos esportes, nos espaos
de lazer, enfim, em todas as situaes da vida do ser humano.
  Falar sobre incluso pode parecer um assunto j ultrapassado, h inmeros trabalhos, congressos, seminrios e outros eventos que discutem, informam e fazem reflexes
sobre esse assunto. Pode-se mesmo pensar que tudo j foi dito e o que se falar a mais sobre esse tema ser repetitivo. No entanto, podemos nos questionar: ser que
no h nada mais para se discutir, falar ou refletir sobre a questo da incluso? Acredito que sim, pois vivemos um momento particular da histria. Um momento de
grandes mudanas de valores, de grande progresso cientfico e tecnolgico e, por isso mesmo, de grandes diferenas de pensamento e filosofias de vida. No livro De
que amanh: dilogo (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 33), Roudinesco pergunta: "Como podemos pensar a diferena como um universal sem ceder ao comunismo, nem ao culto
narcsico das pequenas diferenas?" Creio ser esse o cerne da questo e uma empreitada de difcil soluo. H, portanto, muito a se refletir, pensar e discutir para
que esse tema possa vir a se tornar melhor compreendido, universalmente aceito e, dessa forma, poder um dia, talvez, tornar-se

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um conceito claro sobre o qual as pessoas podero concordar ou discordar.
  Outro aspecto importante a considerar  que a incluso pode ser, e , vista a partir de diferentes pontos de vistas, de diferentes referenciais tericos e de diferentes
filosofias de vida, embora, acredito, que ela prpria se constitui como uma filosofia de vida.
  Creio ser importante refletir e pr em discusso o entendimento do conceito de incluso que norteou a proposta desse Congresso, assim como os temas que se constituram
como o eixo dos trabalhos apresentados nas palestras, nas mesas-redondas, nas comunicaes e nos psteres. Considerou-se fundamental compartilhar os pensamentos
que guiaram os trabalhos e a organizao dos propsitos, dos objetivos e das metas desse evento.
Sabe-se, salientado pela Psicanlise e enfatizado por Winnicott (1993, p. 205) (Nota2: Donald W. Winnicott, psicanalista e pediatra ingls, falecido em 1971. Enriqueceu
a psicanlise com diferentes conceitos e novas propostas de atendimento. O conjunto de sua obra mostra uma consistente teoria da natureza e do desenvolvimento humano
que as novas descobertas cientficas tm reforado. Principalmente seus conceitos da interao psicossomtica e da importncia do ambiente na constituio do indivduo.
Segundo esse autor cada ser humano  nico e vai se constituindo de acordo com suas experincias, possibilitadas e facilitadas pelo ambiente. Ns somos aquilo que
recebemos geneticamente em potencial e realizamos o que foi possibilitado e facilitado pelo ambiente), que o ser humano  um ser de relao, "a unidade no  o indivduo,
mas sim uma estrutura ambiente-indivduo. O centro de gravidade do ser no tem sua origem no indivduo. Sua origem repousa na estrutura como um todo". Ele s vive,
desenvolve-se e realiza-se na interao com outros seres humanos. Como diz Forlenza Neto (2005, p. 17), "s nos tornamos pessoas em virtude da relao com outra
pessoa, como  o caso da relao me-beb nos primrdios da vida", o que se constitui como modelo de todas as interaes do ser humano no decorrer de sua vida. O
aspecto fundamental dessa concepo na constituio do ser humano  a importncia dada por Winnicott ao ambiente,

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que no  apenas a me, mas inclui o pai, suas famlias, seus antepassados, a escola, a comunidade em que vive, enfim, toda a cultura em que o indivduo est inserido.
  Embora a natureza humana seja sempre a mesma, as culturas e sociedades se diferenciam e se transformam. As sociedades tornam-se mais complexas, as culturas vo
se enriquecendo e os valores vo se modificando.
  Um dos valores hoje estabelecido  o da Incluso. Todavia um aspecto importante a considerar  que cada ser humano, dependendo da forma como se estabeleceram suas
interaes com o ambiente, vai construindo o mundo a sua maneira, como nos ensina Winnicott. Por essa razo o conceito de incluso, uma condio "politicamente correta",
 compreendido de diferentes maneiras pelas pessoas que a defendem. Cada um de ns tem como meta trabalhar para alcanar a incluso, mas cada um de ns pensa nesse
processo da maneira que sua prpria subjetividade signifique a proposta de incluso. Por essa razo  de fundamental importncia pensar e refletir sobre o que e
como se pode entender o processo de incluso das pessoas com deficincia visual.
Observa-se que, muitas vezes, a incluso  entendida como uma obrigao de conviver no mesmo espao com as pessoas com deficincia, mas nos parece no ser essa a
incluso desejada pelas pessoas com deficincia visual. Pode-se supor que no momento em que algum pensa que  preciso conviver e aceitar as pessoas com deficincia,
j est implcito que esse no  um sentimento espontneo e natural, no  a expresso de seu verdadeiro "si-mesmo", no , portanto, uma verdadeira incluso. A
obrigao de seguir os preceitos do "politicamente correto" relaciona-se a uma expresso do "falso self (Nota3: Expresso usada por Winnicott para significar uma
defesa do indivduo que no consegue manifestar seu "verdadeiro self, seu verdadeiro si-mesmo) (uma atitude de submisso aos valores impostos pelo ambiente), tornando-se
uma expresso de sentimentos


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de boa vontade, de caridade, enfim uma atitude assistencialista que leva as pessoas que assim agem a se sentirem boas e corretas. Quantas vezes ouvimos: "Voc trabalha
com pessoas com deficincia? Que trabalho maravilhoso que voc faz! Voc  uma pessoa extraordinria." Embora seja esta uma escolha profissional como outra qualquer.
  Acredito que uma atitude de caridade e sentimental no  a desejada pelas pessoas que, por diferentes, razes tm uma condio orgnica ou funcional significativamente
diferente da maioria.
Gostaria de salientar que para mim e para todos aqueles que tm comigo compartilhado do trabalho neste Laboratrio do IPUSP (Nota4: Laboratrio Interunidades de
Estudos sobre Deficincias do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, Desenvolvimento e Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo),
e, tenho certeza, para muitas outras pessoas, a questo da incluso se define por uma postura de verdadeira e real aceitao das diferenas, sejam elas quais forem.
  A incluso no  possibilitar s pessoas com deficincia, aos negros, aos homossexuais, aos judeus, ou seja, a todas as minorias, a convivncia junto quelas consideradas
"normais". A Incluso  uma organizao social em que todos so considerados iguais. E importante salientarmos em que sentido estamos falando de igualdade, pois
na realidade somos todos diferentes, embora alguns tenham uma diferena mais significativa que outros. Independentemente das diferenas existentes, todos devem ser

considerados cidados com os mesmos diretos e os mesmos deveres.
  Derrida (2004, p. 34), respondendo  Elisabeth Roudinesco, diz:
[...] a diffrance no  uma distino, uma essncia ou uma oposio, mas um movimento de espaamento, um "devir-espao" do tempo, um "devir-tempo" do espao,

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uma referncia  alteridade, a uma heterogeneidade que no  primordialmente oposicional.
  A questo de incluso, portanto, no  um problema que se refere especificamente s pessoas com deficincia,  um conceito que diz respeito a todos ns,  aceitao
de cada uma das pessoas como elas realmente so, independentemente de suas condies especiais e peculiares, de seu modo de pensar e de viver sua prpria vida.
  Esse pensamento torna-se mais claro quando Crochk (1995) nos diz que o indivduo preconceituoso tende sempre a desenvolver preconceitos em relao a diferentes
tipos de pessoas, sejam os deficientes, os judeus, os negros, os homossexuais, etc., porque, segundo ele, o preconceito diz respeito mais s necessidades do preconceituoso
do que s caractersticas do objeto atingido pelo preconceito. Por essa razo este  um assunto que nunca se esgota.
A incluso  tambm uma questo de valor, de responsabilidade social e de maturidade pessoal. Winnicott fala do amadurecimento do ser humano aps o estgio do "concernimento"(Nota5



: O termo concernimento foi usado por Elsa Oliveira Dias como traduo do termo "concern" usado por Winnicott ao se referir ao estgio do desenvolvimento que ocorre
aps o beb ter alcanado o estatuto do EU SOU.  quando a criana passa a considerar os impulsos como prprios e avaliar suas consequncias. "De incompadecido (ruthless),
o beb passa a sentir-se concernido pela impulsividade que o domina nos momentos de excitao,  como se dissesse: Isto  comigo, me diz respeito,  de minha alada;
torna-se tambm preocupado" (DIAS, 2003, p. 259) e a partir da surgem sentimentos de culpa e de responsabilidade para com o outro); quando o ser humano se torna
capaz de se responsabilizar por suas aes, pelo bem e pelo mal que pode causar ao outro e, tambm, ser capaz de reparar os danos e sofrimentos causados. Sem dvida
todos esses sentimentos esto relacionados s suas experincias e vivncias na relao com o outro e com os valores da comunidade em que vive.
  Pode-se concluir, portanto, que a incluso responsvel  um processo de amadurecimento que exige tempo, experincia


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e vivncias, e que aqueles que j alcanaram um maior desenvolvimento emocional e maior conhecimento sobre as capacidades e limites do ser humano sejam responsveis
por ajudar a todos os outros para que possam tambm ser capazes de perceber as vantagens e riquezas da convivncia com a diferena. A incluso responsvel deve se
assentar sobre duas condies bsicas: Comunicao e Participao Ativa.
  A capacidade de comunicao  uma das condies fundamentais para o estabelecimento de interaes pessoais ricas e proveitosas. Mas sabe-se tambm que uma das
grandes dificuldades do ser humano  saber comunicar-se efetivamente com os seus pares.
  A constituio de um mundo interno e de um mundo externo que, embora plenamente separados e reconhecidos, tenha a possibilidade de um trnsito fcil e coerente
entre eles, s  possvel, segundo Winnicott (1975), devido  existncia de uma terceira rea de experincia, o espao potencial.  a aquisio do sentido de realidade
que nos permite a percepo dos objetos objetivamente percebidos e nos torna capazes de um viver compartilhado, de compreender e entender o outro. Mas esta , tambm,
uma das grandes dificuldades do ser humano. Winnicott (1975, p. 14) fala da importncia do espao potencial como o local de descanso do ser humano "empenhados na
perptua tarefa humana de manter as realidades internas e externas separadas, ainda que estejam inter-relacionadas".
  Quantos problemas se estabelecem, quantas dificuldades so vividas e, muitas vezes, quantos desencontros ocorrem por no conseguirmos entender o outro e no conseguirmos
nos fazer entender.
  Aprender a comunicar-se  uma tarefa rdua porque supe a disposio do indivduo para despir-se de seus conceitos e preconceitos, para poder realmente ouvir o
outro e, tambm, ser capaz de expressar seus pensamentos e sentimentos, poder ouvir crticas e opinies divergentes e aceitar que o outro



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possa saber e estar mais bem informado do que ele. Por essa razo consideramos a comunicao como fator fundamental: comunicao entre os profissionais da prpria
rea e de reas afins; comunicao entre as instituies pblicas e particulares; comunicao entre aqueles que se dedicam aos estudos acadmicos e os profissionais
que atuam diretamente com os clientes com deficincia visual; e, principalmente, a comunicao entre as pessoas com deficincia visual e aquelas que se propem a
atend-las.
  A participao ativa  uma outra condio que consideramos fundamental em todos os processos de interveno com as pessoas com deficincia visual. Devemos sempre
nos lembrar que a nica pessoa que sabe com profundidade das necessidades e desejos daquele cliente  ele mesmo. Dessa forma, seu atendimento deve estar centrado
em uma preocupao do profissional em compreender aquilo que a pessoa com deficincia visual quer, por diferentes maneiras, dizer. Devemos pensar que em qualquer
interveno o profissional e o cliente fazem parte de um processo total mais amplo no qual cada um est sendo "criado" e "descoberto" pelo outro.  o que Winnicott
(1994) chama de "experincia de mutualidade", quando h uma verdadeira comunicao, e nesses casos a interveno passa realmente a fazer parte do indivduo e ser
significativa para ele.
  A participao ativa supe tambm que os indivduos com deficincia visual participem de todos os projetos que so criados para atend-los. Eles devem saber e
opinar sobre todas as propostas, sejam de polticas pblicas, sejam de aes realizadas por instituies particulares, com o intuito de melhorar suas condies de
vida.
  Todos os programas de educao de crianas, jovens ou adultos ou de reabilitao de diferentes tipos, como integral, visual ou profissional, devem ser feitos em
parceria com o indivduo que vai submeter-se a ele e sua famlia. Tanto quanto


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o indivduo a famlia  parte integrante do processo; nossos clientes no so apenas as pessoas com deficincia visual, mas sim sua famlia, sua escola e todo o
ambiente que os cerca.
  Os temas que nortearam as escolhas para a organizao deste Congresso foram: Educao e Sade, Tecnologia e Cultura e Mdia.
  Esses temas foram propostos com o objetivo de conhecer os diferentes estudos, trocar informaes, debater e discutir a respeito da prpria pessoa com deficincia
visual; seus processos de aprendizagem, de amadurecimento emocional, suas possibilidades de interao social, de lazer, enfim conhecer o efeito que uma ausncia
ou limitao visual pode causar nos indivduos e quais os procedimentos que devem ser utilizados seja prevenir uma deficincia visual ou para promover o desenvolvimento
das pessoas que a possuem.
  Com esses mesmos objetivos procurou-se conhecer as tcnicas e os recursos necessrios a essas pessoas de modo que possam vir a alcanar seu desenvolvimento pleno.
No momento atual vive-se uma poca de grande progresso tecnolgico e  sumamente importante o conhecimento de todos os recursos que a tecnologia pode oferecer para
melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficincia visual e facilitar seu acesso  informao.
  Outra questo considerada bsica foi a compreenso das condies ambientais que so propostas ou impostas para as pessoas com deficincia visual de nossa comunidade.
Como a nossa cultura entende a questo da limitao ou perda visual, quais os efeitos que os valores e a maneira de ser de nossa comunidade produzem no processo
de incluso do deficiente visual.
  E, para alm da compreenso,  importante saber quais as intervenes que esto sendo realizadas para sanar as dificuldades encontradas e refletir como podero
ser propostas modificaes no ambiente que sejam eficientes e eficazes para




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o que almejamos. Enfim, refletir sobre o que se deve fazer para que nossa comunidade seja realmente inclusiva.
A educao e a sade
  Essas so duas reas que se entrelaam e precisam conviver sempre juntas ao se trabalhar com seres humanos e se reveste de uma necessidade especial quando as intervenes
so dirigidas s pessoas com deficincia. As pessoas com deficincia so aquelas que apresentam uma condio fsica diferente da maioria da populao, por leso
ou disfuno em algum rgo ou funo e, por essa razo, possuem necessidades fsicas, psquicas, sociais e ambientais peculiares.
  Sob esse tema discutiu-se que trs aspectos fundamentais deveriam estar presentes: a preveno primria, a preveno secundria e a preveno terciria.
  Como preveno primria considerou-se importante uma reflexo sobre os cuidados necessrios para se evitar a instalao da deficincia visual. Sabe-se, e h muitas
pesquisas e estudos sobre esse assunto, que grande parte das deficincias visuais poderia ser evitada.
  H aes preventivas de sade pblica para a preveno da cegueira ou baixa viso em bebs: aes que se referem s condies natais e pr-natais. H aes preventivas
em relao s crianas por meio de avaliaes visuais precoces que tem por objetivo minimizar ou impedir uma deficincia de viso.  hoje de suma importncia a preveno
da cegueira ou baixa viso em jovens, adultos e idosos a partir de esclarecimentos  populao com atendimentos mdicos precoces e orientaes sobre consequncias
das doenas. Muitos casos de cegueira ou baixa viso poderiam ser evitados nessa populao se nossa poltica de sade pblica fosse mais eficaz. Segundo a Organizao
Mundial de Sade (WHO, 2005) 80% dos casos


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de cegueira poderiam ser prevenidos ou tratveis se houvesse diagnstico precoce.
  Como preveno secundria considerou-se as questes da Educao Especial. Em seu livro Fundamentos da educao especial, Mazzotta (1982, p. 10-11) coloca a educao
especial como aquela
[..] baseada na necessidade de proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a diversificao dos servios educacionais, de modo a atender s necessidades
individuais dos alunos [...] est estreitamente ligada  preocupao dos educadores com o atendimento daqueles alunos que no so beneficiados com os recursos educacionais
comuns.
  Pode-se observar que o conceito de incluso, embora tenha mudado de nome e agregado novas formas de interveno e, principalmente, ocorrido grandes mudanas nesse
significado em polticas pblicas educacionais, j h muitos anos tem sido discutido e proposto pelos especialistas da rea.
Quando temos um diagnstico definido de deficincia visual em crianas, nossa questo passa a ser: quais intervenes devem ser feitas com as famlias, as escolas
e os professores para que eles possam constituir-se, parafraseando Winnicott (Nota6: Winnicott ao falar sobre sua compreenso do processo de desenvolvimento humano
fala da "me suficientemente boa" aquela capaz de adaptar-se s necessidades do beb tornando-o capaz de ter uma experincia de onipotncia. "Essa experincia cria
a iluso necessria a um desenvolvimento saudvel." (ABRAM, 2000, p. 144)), como um ambiente "suficientemente bom", capaz de oferecer a essa criana diferente as
condies necessrias ao seu desenvolvimento pleno.
  Muitas dificuldades ocorrem, pois no  fcil saber o que e como fazer na interao com aquelas crianas que se relacionam com o mundo com um equipamento sensorial
diferente do nosso de uma maneira que venha satisfazer as suas necessidades. Como conhecer essas necessidades? A maioria de ns


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no sabe o que  ser deficiente visual, alm disso, as pessoas com deficincia visual so educadas e interagem com pessoas que enxergam e que se relacionam com elas
por meio de um equipamento psquico e mental constitudo e organizado por meio da viso. Isso as leva a pensar nos deficientes visuais como algum a quem falta algo
importante e no como algum que se constituiu de forma diferente.
Todavia, h outras formas de pensar o desenvolvimento do ser humano. Se este for visto a partir da teoria do amadurecimento proposta por Winnicott (Nota7: Consulte
Natureza humana (WINNICOTT, 1990), compreende-se que o ser humano constri seu psiquismo e sua identidade como "eu-sou" a partir de suas experincias, inicialmente
corporais: "a base da psique  o soma, e, em termos de evoluo, o soma foi o primeiro a chegar" (WINNICOTT, 1990, p. 37). Assim as crianas com cegueira ou com
baixa viso congnita constroem seu psiquismo e sua mente pelas experincias proporcionadas pelos sentidos tteis, auditivos, gustativos, sinestsicos, etc. e, pala
elas, isso  que  ser normal. Elas s vo se sentir e se perceber como deficientes na relao com os outros.
  Muitas pesquisas e estudos so feitos para analisar quais as intervenes mais eficazes para atender a essas crianas.  de fundamental importncia que esses conhecimentos
possam ser compartilhados com profissionais de diferentes reas de atuao e que possam ser transmitidos a todos aqueles que, de uma maneira ou outra, tm contato
com essas crianas.
  A Educao Especial pressupe um trabalho com as crianas com deficincia visual, com as famlias dessas crianas, com as escolas que as atendem (pensando aqui
em toda a comunidade escolar) e com todos aqueles que venham, de uma forma ou outra, a entrar em contato com elas.
  Um aspecto importante a considerar  que os profissionais no devem jamais esquecer que, fundamentalmente, o responsvel pela formao e educao de seus filhos
 a famlia.




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Os mdicos, os psiclogos, os professores, os orientadores ou qualquer outro profissional da educao ou da sade tm por funo apenas ajud-los. Essa  a razo
porque em educao especial a interveno principal deve ter como foco a funo dos pais, e, quanto mais jovem for a criana, mais a interveno deve ser dirigida
a eles ou aqueles que dela cuidam.
  Os pais ou cuidadores precisam ser informados sobre a maneira como as crianas com deficincia visual aprendem, sobre como deve ser sua atitude no relacionamento
com essas crianas e como deve ser a comunicao com elas de modo que essa se torne eficiente e eficaz para aqueles que no usam a viso como o meio primordial de
relacionamento com o mundo.
  De modo semelhante deve acontecer com a escola e a orientao aos professores;  preciso que eles saibam sobre os efeitos da ausncia ou limitao da viso no
processo de desenvolvimento e aprendizagem, sobre a melhor atitude para com essas crianas de modo que venham a aprender e a se desenvolver plenamente.  importante,
tambm incentivar os professores a descobrir o melhor caminho para interagirem com as crianas cegas ou com baixa viso de modo que elas possam alcanar seus objetivos,
usar sua criatividade e, com isso, sentirem-se satisfeitas com o sucesso alcanado. Deve-se evitar a tendncia humana de considerar que s a nossa maneira de ser
e fazer  a correta.
  Como preveno terciria foi considerada a Reabilitao, termo utilizado pela histria natural das doenas, razo pela qual algumas vezes traz confuses em seu
uso e significado. Em uma reunio, da qual participei com mdicos e profissionais especialistas no atendimento a pessoas com deficincias fsicas para discutir questes
de reabilitao, um mdico, mostrando estranheza, perguntou: com deficientes visuais se faz reabilitao? Isso reflete o uso do termo, algumas vezes com outro significado
quando utilizado por profissionais ligados  medicina ao se referir s intervenes com os deficientes visuais.




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  Para as pessoas com deficincia visual, a reabilitao no  uma recuperao fsica de rgo ou funo, mas, sim, constitui-se como um conjunto de intervenes
feitas por diferentes profissionais s pessoas com dificuldades visuais com o objetivo de reconstruo de novas habilidades e de uma nova identidade.  necessria
queles que, aps uma doena ou acidente e aps a oferta de todos os recursos mdicos conhecidos, venham a apresentar perda visual em diferentes graus e modalidades.
Ocorre tambm nos casos em que uma doena gentica e progressiva s se desenvolve mais tarde. Jovens que tinham uma boa ou baixa viso tornam-se cegos e precisam
aprender novas habilidades para poderem continuar seu caminho e atingirem seu desenvolvimento pleno.
  A perda visual pode ocorrer em qualquer momento da vida de um jovem, de um adulto ou de um idoso e ela implica uma situao de crise. A perda de um modo de ser,
de uma identidade como pessoa que enxerga e, muitas vezes, a perda de laos afetivos, de emprego, de segurana e, principalmente, de confiana em si e no mundo.
  O processo de reabilitao pressupe uma reconstruo de vida, aprender a ser e a viver de uma maneira diferente da habitual. Muitas vezes ser necessrio repensar
suas metas e seus objetivos de vida, ser necessrio readquirir segurana e confiana, tanto em si mesmo como no mundo, de modo a poder reconstruir sua identidade
abalada e se reconhecer como uma pessoa com deficincia visual. S assim ele poder retomar sua vida e voltar a viver com prazer e satisfao.
A tecnologia e os recursos necessrios
  A educao especial e a reabilitao servem-se de recursos especficos de modo a facilitar e possibilitar o desenvolvimento pleno, o ajustamento, a adaptao ou
a readaptao das pessoas com deficincia visual ao mundo em que vivemos. 


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uma importante ferramenta para a incluso de pessoas com deficincia visual.
  O grande avano ocorrido no desenvolvimento tecnolgico nas ltimas dcadas tem proporcionado facilidades para todas as pessoas, mas para as pessoas com deficincia
visual tem se constitudo como uma significativa e importante ferramenta para sua adaptao, possibilitando e facilitando as interaes com o outro e com o ambiente
e ajudando em seu ajustamento social. Pode-se dizer que os recursos tecnolgicos servem s pessoas com deficincia visual tanto para a constituio do seu ser como
do seu fazer.
  Um aspecto importante a considerar  que, nas pessoas cegas ou com baixa viso, a questo fundamental que as diferenciam significativamente do outro,  perceptiva,
ou seja, o modo como apreendem o mundo externo e como se relacionam com ele. A organizao perceptiva dos cegos  diferente daqueles que tem viso, os deficientes
visuais se utilizam de um outro conjunto de receptores para a percepo, apreenso e interao com o mundo que os rodeia.
  As pessoas cegas percebem o mundo por meio dos sentidos tteis, cinestsicos e auditivos e as pessoas com baixa viso usaro, alm desses sentidos, a viso que
possuem, com maior ou menor intensidade e de acordo com as caractersticas de suas condies visuais.
  A constituio e organizao no espao e a relao espacial  um dos grandes problemas que as pessoas com deficincia visual enfrentam. Sabe-se que a viso  o
sentido espacial por excelncia. As pessoas cegas e com baixa viso constroem e organizam o espao pelos sentidos tteis e cinestsicos. "A cegueira, todavia, cria
um trgico dilema; o conceito de objetos no espao s pode ser conseguido por meio da movimentao, e esta  motivada pela busca de objetos" (AMIRALIAN, 1997, p.
61-62), estabelecendo-se assim um crculo vicioso que precisa ser rompido por meio de recursos externos.


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  Uma das grandes dificuldades das pessoas com deficincia visual  a mobilidade e a locomoo. Para se locomover a pessoa cega precisa construir um mapa mental
e utiliz-lo enquanto se move em direo a um destino pretendido. Dessa forma, v-se que as pessoas com deficincia visual ao terem uma limitao no campo perceptivo
ficam tambm restritas na possibilidade de se exporem a experincias variadas, pela restrio na mobilidade.
  Outra dificuldade observada nas pessoas com deficincia visual  a relao com o ambiente externo e o controle sobre os objetos externos. Essa  uma restrio
sentida nas atividades cotidianas da pessoa com deficincia visual. Por exemplo: quantas pessoas h nessa sala? Quem so elas? Onde est o copo de vinho que coloquei
sobre a mesa? Esse copo de gua que estou enchendo para beber j est cheio? O nibus que est chegando  o meu? Essas e inmeras situaes corriqueiras dificultam
a vida das pessoas que no enxergam.
  Esses so aspectos importantes a serem considerados para o desenvolvimento de tecnologias que devem ser desenvolvidas para facilitar e promover uma melhor qualidade
de vida para as pessoas cegas e com viso reduzida.
Outro aspecto importante a considerar  a populao que tem atualmente procurado atendimento especializado em reabilitao para deficientes visuais. Tem-se observado
aumento significativo de populao com baixa viso e idosos. Dados da Organizao Mundial da Sade (2000) mostram que a terceira maior causa de deficincia visual
no mundo est relacionada  idade avanada. Esse resultado remete a uma reflexo sobre os recursos a serem desenvolvidos para essa populao (Nota8: Muitos aspectos
aqui mencionados foram apresentados no Congresso de Tecnologia da POLI-USP e encontram-se publicados no Technology Meets Surgery International, So Paulo, 18 e 19
julho 2005. Books of Abstracts, 2005, p. 9).


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  No podemos nos esquecer de uma questo bsica: a aquisio do conhecimento e da informao. Os cegos esto impedidos da aprendizagem da leitura e escrita pelos
meios comuns. A escrita Braille veio, sem dvida, a se tornar sua ferramenta bsica. A partir dela os deficientes visuais puderam ser alfabetizados, aprenderam ler
e a escrever, possibilitando-lhes um maior contato com o mundo da informao e da cultura. Todavia essa  ainda uma comunicao restrita permanecendo a dificuldade
de apreenso das informaes divulgadas por meio impresso. Nesse ponto tem sido de grande importncia o desenvolvimento tecnolgico atual que, alm de facilitar
a edio de livros em Braille possibilitou a edio de livros falados e mais recentemente do livro digital, batizado no Brasil com o nome de LIDA, tema apresentado
como uma Palestra.
Cultura e mdia
  As questes da deficincia visual no dizem respeito apenas a quem a possui,  uma questo ampla que afeta a todos aqueles que interagem com as pessoas com perdas
ou limitaes visuais e tambm com aqueles que temem ou ouvem falar sobre perdas da viso.
O sentido da viso, sendo um sentido primordial em nossa interao com as outras pessoas e com o mundo dos objetos  revestido de importantes significados. As concepes
populares e literrias sobre a cegueira (Nota9: Em meu livro Compreendendo o cego: uma viso psicanaltica da cegueira, h um captulo que descreve essas concepes
(AMIRALIAN, 1997)), abordam os conceitos metafricos e simblicos relacionados  incompreenso e s vises superiores, s energias positivas e negativas transmitidas
pelo olhar e, principalmente, o sentimento de perda e castrao das capacidades como uma punio merecida por algum pecado inconsciente.


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  Embora, como diz Winnicott (1994), para as pessoas que nascem com uma deficincia, ser normal  ser como elas so. Elas s se sentem e se percebem como deficientes
e diferentes no contato com o outro. Ao descrever o caso de Liro, diz Winnicott (1970, p. 209):
Ser aceito e amado "tal como sou" significava para Liro. Como me conheci pelo conhecimento do meu prprio corpo, antes de encontrar pessoas que me enxergaram como
anormal, e elas estavam certas porque, como gradualmente vim a ver e entender, eu sou deformado.
  Portanto, para as pessoas que nascem ou venham a adquirir uma deficincia visual, a constituio de seu ser e sua identidade perpassa por sentimentos ambguos
e muitos conflitos compreensveis.
  A cultura em que vivemos e as pessoas com quem convivemos so o substrato sobre o qual os indivduos se constituem. E para entendermos as pessoas com deficincia
visual e o processo de incluso  de fundamental importncia que se possa refletir sobre nossa cultura e o papel da mdia nas questes que estamos tratando.
  Se, como disse Debord em (1997), definindo com propriedade a poca em que vivemos como uma "sociedade do espetculo" a aceitao das pessoas numa sociedade como
essa se torna muito mais difcil para aqueles que tm uma perda fsica aparente e que fogem completamente s normas socialmente impostas de corpos perfeitos e sadios.
Essas pessoas tendem a suscitar nos outros sentimentos de medo, dvida, repulsa, piedade, caridade e toda uma gama de sentimentos complexos, confusos e ambivalentes.
  Em contrapartida essa mesma sociedade do espetculo, paradoxalmente convive com inmeras contestaes de valores das sociedades anteriores. Entre eles o conceito
de deficincia como uma condio do indivduo de acordo com o modelo



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mdico no qual "a proposta de atendimento era centrada na restaurao das funes, na correo dos desvios, na transformao da pessoa para que se tornasse o mais
possvel semelhante aos que enxergam". (AMIRALIAN, 2002, p. 202). Hoje essa paradoxal sociedade tem tambm como valor os direitos humanos e a busca de uma sociedade
inclusiva cujo principio  a aceitao de todos como cidados com os mesmos direitos e deveres.
  Um instrumento de grande fora e importncia nos dias de hoje, do qual no podemos no esquecer  a mdia. Seja a escrita, a falada ou a televisiva. E a mdia a
forma por excelncia de transmisso cultural. E ela que prope ou dispe, organiza ou desorganiza as formas e manifestaes culturais. A mdia apresenta ideias,
valores e conceitos sobre os mais variados assuntos. Pode-se dizer que a mdia tem tanto o poder de manter como o de modificar os valores de uma comunidade. Se,
por um lado, a mdia precisa expressar os valores e os pensamentos da comunidade para ser compreendida e aceita, por outro ela tambm tem o poder de propor novas
maneiras de pensar e conviver. Precisamos estar alerta para esses aspectos e de alguma forma buscar apoio daqueles que trabalham nessa rea para que possam compartilhar
conosco das ideias, dos conceitos e da proposta que gostaramos de transmitir.
  Essa viso holstica do ser humano e das suas necessidades nos leva a pensar na incluso como uma rdua e longa conquista de todos os indivduos que vivem em uma
determinada comunidade.
Referncias
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AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma viso psicanaltica da cegueira por meio de Desenhos-Estrias. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. 321 p.


Pgina 37
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____. Ansiedade associada  insegurana. In: ____. Textos Selecionados: da pediatria  psicanlise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1993.



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WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Childhood blindness. Previsiono and deafness. Disponvel em: <http://www.who.int/pbd/ blindness/vision-2020/priorities/en/ index4.
html>. Acesso em 10 abr. 2005.

 PGINA 39 - CAPTULO 2  -  PRECONCEITO E CULTURA
Autor: Jos Leon Crochk
  No  incomum expressar que uma cultura, uma sociedade, uma instituio, um grupo sejam preconceituosos, posto que contm normas, princpios e estruturas que podem
levar  discriminao. Se entendermos, contudo, que o preconceito tambm se associa ao afeto, torna-se mais difcil conceber uma cultura, uma sociedade, uma instituio
e mesmo um grupo como afetivos, mais correto seria dizer que propiciam o afeto subjacente ao preconceito, que predispem o indivduo a desenvolv-lo ou no. Se,
como argumenta Freud (1993), o comportamento dos indivduos em grupos, em massas, em multides, diz respeito a componentes psquicos, seria um erro atribuir o preconceito
 sociedade,  cultura, ao grupo; mais correto seria dizer que essas instncias podem cristalizar conceitos importantes para a formao de seus membros, e que, por
isso, podem ter um funcionamento que suscita o preconceito.
  Obviamente, o preconceito tem seu significado dado pela cultura que forma o indivduo; no  raro e  procedente entend-lo como oriundo de conflitos grupais,
mas dotar o grupo de vida prpria implicaria a utilizao de conceitos propcios aos indivduos para uma espcie de "alma grupai", conceito esse criticado por Freud;
se for esse o entendimento estabelecido, estaremos confundindo dois fenmenos de ordens distintas, ainda que relacionadas: o indivduo e a cultura (ou a sociedade,
a instituio, o grupo) seriam como defendermos uma psicologia da cultura, uma psicologia da sociedade, etc.
  O preconceito, pelo discorrido anteriormente, pode ser mais bem delimitado no plano individual; concebido como

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uma atitude; possui trs componentes que, de acordo com Krech et al. (1975) so os seguintes: cognitivo, de sentimento e de tendncia para a ao. No caso do preconceito
entendido como uma atitude, o componente cognitivo corresponde ao esteretipo de um grupo ao qual o indivduo-alvo pertence; tal esteretipo no deixa de ser formulado
e reproduzido socialmente. Claro, como o esteretipo diz respeito a um pensamento simplificado, padronizado, tipificado, pode-se dizer que  contrrio  cognio;
o que o preconceituoso 'conhece' de seu alvo  fruto de representaes que so mais propcias a ele mesmo do que ao objeto do preconceito. Isso remete ao que Horkheimer
e Adorno (1985) denominaram de "falsa projeo": o indivduo projeta no objeto o que ele deseja/necessita que esse seja, sem que o contato com o objeto permita corrigir
suas projees.
  Se o esteretipo tem determinantes sociais que levam  valorizao de alguns grupos em detrimento de outros, no deixa de ter determinaes psquicas. Freud (1986)
argumenta que no incio da vida tendemos a julgar o "mundo externo" como algo que gera desprazer e o "mundo interno" como agradvel, quando, em geral,  o oposto
que ocorre: o desconforto - fome, frio, dor - provm do organismo e os adultos so os que aliviam esse desconforto. Com a experincia corrigimos a distoro, que
pode retornar em momentos especficos de nossa vida;  um mecanismo prprio  parania e, assim, ao preconceito.
  A necessidade de fixar um objeto reflete um pensamento que tem dificuldades de se deslocar e acompanhar o movimento de seu objeto; dessa forma, a fixao, a obsesso
com o objeto,  parte de uma viso irreal da realidade:
O verdadeiro tresloucar (das Verrckte) consiste na impossibilidade de se deslocar (Unverrckbarkeit), na incapacidade do pensamento de atingir essa negatividade,
em que consiste, diferentemente do juzo consolidado, o


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verdadeiro pensamento. A excessiva coerncia paranica, esse mau infinito que  o juzo sempre igual,  uma falta de coerncia do pensamento. Ao invs de elaborar
intelectualmente o fracasso da pretenso absoluta e assim continuar a determinar seu juzo, o paranico se aferra  pretenso que levou seu juzo ao fracasso. (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 181).
  Esses autores esto se referindo ao pensamento e aos seus riscos, antes que entrem em ao os mecanismos subjetivos, mesmo porque, segundo defendem, o antissemita
contemporneo  sujeito sem subjetividade. Essa fixidez do pensamento, no obstante, pode se relacionar ao componente afetivo (ao sentimento),  necessidade da escolha
de um objeto sobre o qual fantasias individuais possam ser projetadas.
  O afeto pode ser desfavorvel  vtima ou demasiadamente favorvel, caso que pode ser entendido, no sentido psicanaltico, como uma formao reativa, isto , para
no revelar a si mesmo o desconforto que o alvo de preconceito gera, procura-se inverter o afeto em relao a esse objeto e a exager-lo. Essas direes de afeto
expressam tendncias para a ao: atacar ou defender o objeto, mas h ainda uma terceira possibilidade: o afeto racionalizado pela frieza. Segundo a discusso de
Horkheimer e Adorno (1985), os ltimos antissemitas existiram no final do sculo XIX; no perodo do nazismo o que existiu foi o pensamento em bloco, denominado por
eles de pensamento do ticket, muito prximo, pela sua precariedade, do esteretipo. Consiste num conjunto de julgamentos, no qual cada um destes implica o outro:
ser favorvel ao nazismo  ser contra os sindicatos, contra os comunistas e contra os judeus. O judeu no era amado ou odiado, mas objeto designado pelo Estado a
ser alvo de ataques e extermnio. A frieza que gerou os campos de concentrao e as cmaras de gs, por sua vez, no ocultou uma reao necessria  sobrevivncia:
sob ameaa, real ou imaginria, o outro deve ser eliminado, mas




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a eliminao do outro implica a negao da identificao com o que  humano, e, assim, quem desenvolve a frieza - todos ns em diferentes propores - no deixa
de ter conflitos psquicos, e essa frieza surge para negar esses conflitos, sem que sejam solucionados.
  Ainda no que se refere  componente afetiva do preconceito, caberia se referir  atual discusso acerca do preconceito sutil e do preconceito flagrante (MEERTENS;
PETTIGREW, 1999). Segundo essa discusso, em tempos do "politicamente correto" no se deve ter preconceitos, mas como esses no findam com decretos nem com a vontade
consciente, continuam a existir de forma menos visvel, s vezes para o prprio preconceituoso. Algo semelhante, segundo Adorno (1969), ocorreu com os tabus sexuais
que, para serem superados, tiveram de ser submetidos  sade e ao esporte, perdendo a sexualidade muito de seu carter subversivo. Numa formulao mais provocante,
pode-se dizer que, aps a psicanlise, a prpria neurose teve de ser reprimida. Nesse sentido, os conflitos psquicos no deixaram de existir, mas cada vez menos
podem ser conscientes; na sua irresoluo, a violncia tem um forte aliado.
  No tocante  componente tendncia para a ao, a distino entre atitude e ao  importante. A ao proveniente do preconceito  a discriminao, proibida por
lei em alguns pases como o nosso. O problema  que se a discriminao mais visvel pode ser combatida, a que passa despercebida no pode ser acusada. Podemos punir
a violncia manifesta, mas a que se perpetra at mesmo por instrumentos, regras e normas sociais, pode escapar  legislao. Isso no diminui a importncia da legislao
que cobe a discriminao, mas mostra seus limites. Os movimentos a favor dos negros, dos feministas, dos deficientes, conseguiram um grande avano em suas causas,
no obstante  difcil dizer que essas minorias sociais ainda no sejam discriminadas. Mesmo includas




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no deixam de ser marginalizadas, e a marginalizao  uma forma de segregao, que dificulta o reconhecimento dessa ltima. Somente com o combate s determinaes
sociais e suas consequentes determinaes psquicas, o preconceito pode ser eliminado; entretanto, devemos salientar que nossa cultura no contm unicamente a predisposio
ao preconceito, mas, dadas as suas contradies, tambm possibilita a existncia de indivduos no preconceituosos.
  Se, conforme desenvolvemos, o preconceito  mais bem conceituado quando diz respeito ao indivduo, se a sociedade  contraditria, suscitando tanto o preconceito
como o seu combate, e se a forma do preconceito se altera ao longo da histria em conformidade com as mudanas sociais, cabe pensar na formao do indivduo e no
que o levaria a ser preconceituoso ou no. Partimos do modelo freudiano que defende a formao de um eu autnomo, consciente, no que  possvel, de seus desejos
e com uma conscincia moral que no seja rgida, aprisionante, mas norteadora e racional.
  Segundo se depreende dos estudos de Horkheimer e Adorno (1985), a experincia e o juzo, o que no se limita a afirmar a existncia do objeto, poderiam ser antdotos
ao preconceito, mas a experincia desprovida de juzo, assim como a ausncia da experincia, permite a adeso cega ao coletivo:
Quando as massas aceitam o ticket reacionrio contendo o elemento anti-semita, elas obedecem a mecanismos sociais nos quais as experincias de cada um com os judeus
no tm a menor importncia. De fato, ficou provado que as chances do anti-semitismo so to grandes nas regies sem judeus como at mesmo em Hollywood. (HORKHEIMER;
ADORNO 1985, p. 187).
  A impotncia da experincia individual diante do pensamento do ticket revela a impotncia individual ante o mecanismo social. Nesse sentido, no basta a experincia
para corrigir



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o preconceito,  necessria a sua elaborao e coragem para se contrapor aos esteretipos socialmente consagrados. Se a experincia propiciada pelo contato com o
objeto  anulada,  porque ela mesma j  superficial, assim como o eu que a vive  frgil para que essa experincia lhe deixe marcas. Na distino entre experincia
e vivncia feita por Benjamin (1989), encontram-se elementos que possibilitam a explicao do empobrecimento da experincia.
  Benjamin (1989) distingue, a partir do trabalho de Baudelaire e da noo de "escudo" de Freud, a experincia da vivncia; distino essa que passa a se desenvolver
no sculo XIX, nas grandes cidades. A vivncia  a experincia empobrecida, no deixa marcas no indivduo; a experincia, por sua vez,  possibilitada pela lembrana,
pela rememorao, tem de se tornar consciente. Baudelaire (1998) registra no poema inaugural das Flores do mal o pblico ao qual se dirige: melanclico, pouco afeito
ao que ocorre ao seu redor; para esse pblico no cabe mais a poesia lrica, para a qual a ateno  necessria, ele precisa que o estmulo seja forte para penetrar
na conscincia e deixar marcas, necessita que o "cinzento" dos homens que se tornaram mercadorias ou esto s margens sociais torne-se preciso em suas nuanas. Entre
os diversos objetos de sua poesia, encontram-se o bbado, o criminoso, a prostituta, oflneur; como "cenrio ativo", e segundo Benjamin (1989), encontra-se a multido.
Esta permite o anonimato que prossegue nas novas construes de vidro e ao que no guardam vestgios, em oposio  moradia dos burgueses, sempre recheada de objetos
particulares.
  Se a multido no diferencia os indivduos, permite agrup-los em categorias, como mostra o conto de Poe (1959) O homem na multido. Ela  disciplinada e contm
a ameaa do turbilho; seus membros tm reaes reflexas e, assim, superficiais. Nela, contudo, destacam-se elementos importantes que a poesia de Baudelaire (1998)
registra. Um deles  o da paixo



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fugidia, momentnea, de A passante. Em contraste com a poca anterior, na qual a tradio tinha mais fora, e permitia que a experincia individual se unisse com
a coletiva; a poca das multides contm marchas e paixes solitrias. Um dos objetivos da poesia de Baudelaire  tornar eterno o momento efmero; tenta reencantar
o desencantado num mundo pouco propcio ao contato aprofundado entre as pessoas, ao mesmo tempo em que lamenta o esquecimento da natureza. Segundo Benjamin (1989),
Baudelaire tenta aproveitar os interstcios das vivncias para super-las. Contrapondo-se s vivncias, algum tipo de experincia ainda seria possvel.
Causa estranheza falar de razo de Estado, com relao a um poeta. Mas implica algo notvel: a emancipao com respeito s vivncias. A produo potica de Baudelaire
est associada a uma misso. Ele entreviu espaos vazios nos quais inseriu sua poesia. (BENJAMIN, 1989, p. 110).
Proust, leitor de Baudelaire, tambm  citado por Benjamin (1989) para ilustrar o homem dividido, na contraposio que faz entre memria voluntria - de pouco alcance
- e memria involuntria, a que guarda a recordao possvel como experincia. Esse mesmo homem dividido ser descrito por Freud (1978), em outros termos, na contraposio/compleme



ntao entre o sistema consciente e o sistema inconsciente (Nota1: No se deve, contudo, confundir as descries e anlises de Proust e Freud). Nesse sentido, 
possvel entender o tipo de preconceito propcio  poca, que envolvia conflitos psquicos no conscientes para o preconceituoso. A racionalidade dessa poca  ilustrada
pela arquitetura das cidades grandes, em seu objetivo de expor as mercadorias e de se prevenir das barricadas dos revoltosos, pela experincia que no deixa marcas
na conscincia e pelo enfraquecimento das tradies, da religio. Tal racionalidade

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 a do sempre igual, a da mesma ao que se repete indefinidamente, similar  manifestao do preconceito, que repete a ao sem sentido, isenta de experincia.
  Num mundo que comea a ser ordenado pelas categorias da razo instrumental, o mistrio passa dos fenmenos naturais e religiosos para os romances policiais, o
domnio psicolgico passa a ser enfatizado. O romance, segundo Luckcs (2007, p. 55), que se ope  Epopia, surge quando a cultura j no tem caminhos seguros,
predeterminados:
O romance  a epopia de uma era para a qual a totalidade extensiva da vida no  mais dada de modo evidente, para a qual a imanncia do sentido  vida tornou-se
problemtica, mas que ainda assim tem por inteno a totalidade.
  No entanto, a Odissia, de Homero, segundo Horkheimer e Adorno (1985, p. 53), j se aproxima do romance:
Na epopia, que  o oposto histrico-filosfico do romance, acabam por surgir traos que se assemelham ao romance, e o cosmo venervel do mundo homrico pleno de
sentido revela-se como obra da razo ordenadora, que destri o mito graas precisamente  ordem racional na qual ela o reflete.
  Se o prottipo do indivduo burgus era perceptvel na Odissia, em seu personagem Ulisses, no sculo XIX, a dimenso psicolgica  destacada numa sociedade que
tem a razo como um instrumento importante, mas uma razo que se opunha ao propriamente psquico; este se pe na posio de mito ante a razo esclarecedora. Isso
no ocorre somente com a disposio psquica, mas tambm com a eterna opositora ao ideal burgus: a natureza e a fragilidade que ela representa, que lembra constantemente
ao homem que esse tambm  natureza. No  causal que nos contos de Edgar Allan Pe (1959), o mistrio - combatido pelo esclarecimento - ressurja

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no terror e que seu personagem investigador utilize da deduo para resolv-lo. A estatstica  instrumento importante para se prevenir numa sociedade que no tem
mais as regras e os princpios claros da tradio; no que o capitalismo no os tenha, mas  que eles no dizem respeito aos homens e, sim, s trocas de mercadorias,
entre elas os trabalhadores. Os jogos de cassino ilustram a substituio da experincia pelo clculo de probabilidades: a cada vez  um novo jogo, mas o procedimento,
o mtodo de se jogar  o mesmo. A experincia no se acumula, o mtodo deve ser aprimorado. Se os princpios e as regras se tornam relativos, o indivduo precisa
de algo para tornar sua vida mais previsvel. No caso do preconceito, este reduz os objetos ao que o preconceituoso necessita, dispensando a experincia; nutre-se
da vivncia, negao da aura prpria aos objetos que "devolvem o olhar", que permitem a experincia:
Se chamamos de aura s imagens que, sediadas na 'mmoire involontaire', tendem a se agrupar em torno de um objeto de percepo, ento esta aura em torno do objeto
corresponde  prpria experincia que se cristaliza em um objeto de uso sob a forma de exerccio. Os dispositivos, com que as cmeras e as aparelhagens anlogas
posteriores foram equipadas, ampliaram o alcance da 'mmoire volontaire'; por meio dessa aparelhagem, eles possibilitam fixar um acontecimento a qualquer momento,
em som e imagem, e se transformam assim em uma importante conquista para a sociedade, na qual o exerccio se atrofia. (BENJAMIN, 1989, p. 137).
  O progresso se contrape  experincia; o que  nico, singular e permite ser o receptculo de imagens da memria involuntria se perde e deixa em seu lugar o
que no necessita da imaginao. Ora  essa imaginao que permite se perguntar pelo objeto sobre o qual a percepo recai e no fix-lo a priori. Em seu enfraquecimento,
a recepo vida

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de uma aparente objetividade se fortalece, empobrecendo a compreenso do real.
  O progresso tem significado a vitria dos homens sobre as foras naturais, isto , o seu controle sobre elas; ocorre que o homem tambm  natureza, assim progresso
se torna autodominao. A dominao da natureza implica negao do que no  til, e, como aprendemos com a psicanlise, o que  negado, recalcado, volta sob outras
formas. Mais do que isso, a negao da natureza  a negao dos homens e isso retira do progresso qualquer objetividade humana, tornando o homem um objeto de dominao
como outro qualquer, e o conhecimento dessa natureza negada permite retirar a sua violncia cega, expressa, sem conscincia, tambm no preconceito.
  O conhecimento da natureza presente no romance Afinidades eletivas, de Goethe (1992), do incio do sculo XIX, permite pensar as paixes humanas a partir de composies
naturais. Nos contos de Poe (1959), como Maelstron, esse conhecimento permite a convivncia e a sobrevivncia na natureza. No soneto Correspondncias, de Baudelaire
(1998), ela delimita o destino humano numa fora que nos transcende;  a natureza que esses autores buscam contra o ritmo cego do progresso. Esse no  negado em
sua importncia, mas a reduo que faz da natureza  matria de dominao  criticada.
  Como dito antes, Benjamin (1989) se vale do conceito de "escudo" de Freud para delimitar o conceito de vivncia. Segundo Freud (1993), temos de nos defender no
s de nossos impulsos, mas tambm da quantidade imensa e intensa de estimulao vinda do mundo. Uma parte da conscincia se torna inorgnica, insensvel, para impedir
a entrada de diversos estmulos. A angstia  sinal de ateno que nos pe de guarda contra esses estmulos. Quando o estmulo  forte e a angstia no nos defende,
gera-se o trauma, que pode ser rememorado para reaver o sentido que no pde ter quando ingressou. A vivncia  caracterizada por esses estmulos que no penetram
a conscincia, no deixam marcas:

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Quanto maior  a participao do fator do choque em cada uma das impresses, tanto mais constante deve ser a presena do consciente no interesse em proteger contra
os estmulos; quanto maior for o xito com que ele operar, tanto menos essas impresses sero incorporadas  experincia, e tanto mais correspondero ao conceito
de vivncia. (BENJAMIN, 1989, p. 111).
  Benjamin (1989) cita a distino que Theodor Reik faz entre memria e lembrana: a primeira organiza, a segunda destri a organizao. A memria, em conjunto com
a reflexo, organiza os dados em conformidade com o tempo e com o espao, mas o tempo uniforme da indstria, o espao homogneo das grandes cidades; ao fazerem isso,
a memria e a reflexo so aliadas da conscincia e das defesas contra a lembrana que rompe com o tempo dos relgios. Se a lembrana tem dificuldades de emergir,
se o indivduo precisa ter um porto seguro para se conduzir na vida, pode-se associar a vivncia ao preconceito: em um sentido, porque impede a experincia, em outro
porque busca a estabilidade. A formao do indivduo propcia ao preconceito no sculo XIX implicava um homem cindido.
  Para Proust (1972), alguns poderiam ter a sorte de, em sua vida, encontrar um objeto que contivesse a sua histria, isto , que auxiliasse na busca de suas lembranas.
Para Freud isso seria possvel a muitos, devido ao auxlio da psicanlise, entre outras possibilidades. Mas o indivduo do sculo XX, da sociedade administrada,
dos oligoplios, pode prescindir dos indivduos racionais: as regras, os princpios, os comportamentos adequados para cada situao j esto previstos nos manuais,
nas figuras dos lderes. A esfera da cultura passa a seguir as mesmas regras da produo material. Segundo Horkheimer e Adorno (1985), "a pequena empresa psicolgica",
que tinha uma relativa autonomia, apesar dos conflitos,  substituda pelo indivduo que segue ordens, que



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age a base de reflexos. Com o controle quase que completo da conscincia, as pulses podem se manifestar mais livremente, ainda que essa liberdade seja s aparente.
A negao dos desejos individuais, que se convertiam em irracionalidade e eram recalcados no inconsciente, permitia a ao racional dos indivduos, importante para
a constituio e manuteno de uma sociedade progressista. Com o desenvolvimento das mquinas e o carter suprfluo que os homens foram tomando para o mundo do trabalho,
o indivduo racional no  mais necessrio, a no ser em menor grau; as pulses podem ser liberadas, mais do que isso so estimuladas para que o indivduo se sinta
satisfeito. A ideia da construo de um mundo justo, igualitrio e fraterno cede lugar  ideia do aperfeioamento do existente, no se trata mais de revolver as
bases sociais, consideradas injustas, mas de aperfeioar a (in)justia existente. O indivduo, cada vez menos necessrio para a produo, passa a se constituir mais
fragilmente; a moral de convico dos sculos passados cede a sua vez ao bom comportamento,  obedincia; o indivduo como sujeito  extinto. Certo, no sculo XIX,
a vida uniforme e padronizada j se fazia notar; foi contra ela que Baudelaire, Proust, entre outros, constituram as suas obras, mas a lembrana da natureza, da
tradio e dos contedos no conscientes podia se contrapor a ela. No sculo XX, exagerando, no h mais o que lembrar. Benjamin (1994) argumenta que os que voltavam
da guerra mundial emudeciam, no conseguiam narrar o horror que presenciaram e do qual tiveram de participar; aparece tambm no livro de Primo Levi (1988),  isso
um homem, que prisioneiro do campo de Auschwitz se pergunta se, caso algum dia sasse, seus amigos e familiares acreditariam no que tinha para contar. A morte da
natureza (humana)  o horror: no h mais narrador porque no h palavras para nomear o horror que todos percebem e devem negar, gerando a frieza para poder com
ele conviver. O narrador contava experincias,



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e a prpria narrativa era experincia, mas o que surge  algo que no pode ser narrado: no faz parte do acervo humano. Desde a Antiguidade houve guerras, e o horror
sempre fez parte delas, mas os atos hericos, as estratgias militares que ainda poderiam interessar o personagem de Proust (1970) no ltimo volume de Em busca do
tempo perdido, deixaram de existir. O exrcito que tem o maior aparato tcnico  o vencedor. A tecnologia, representante da humanidade em sua luta "vitoriosa" contra
a natureza converte-se em natureza morta ao se voltar contra os prprios homens. Claro que, na atualidade, no se observa sempre a vitria dos que tm a mais alta
tecnologia a seu dispor, a guerra do Vietn  um bom exemplo disso, mas nela havia no o confronto direto entre duas grandes foras, mas o conflito indireto entre
duas potncias.
  A literatura do sculo XX mostra o horror do absurdo no cotidiano e no s na guerra. Kafka (1979) mostra a atribuio de culpa ao indivduo, sem que este saiba
do que  acusado; para a sociedade administrada, que prescinde dos indivduos, isso no importa, mas sim lembrar que os condenados sero, em todos os casos, os indivduos.
A sua perseguio, como inimigos do sistema, reafirma o sistema. O indivduo que acorda como "inseto" e no pode mais prover a famlia deve ser perseguido (KAFKA,
1998). A crtica aos diversos sistemas totalitrios  feita por Orwell (1979) e por Huxley (1966). Camus (1957) ainda tenta defender a natureza contra o sem sentido
das leis dos homens; o personagem de O estrangeiro s no  indiferente ao que a natureza proporciona. Para Beckett (2002), no h mais tempo, nem espao, nem natureza,
nem indivduos. O "otimismo" de Sartre (2000), que toma como base a teoria do "decisionismo",  contradito pelas prprias tragdias que ele narra. Algo no mesmo
sentido, ocorre com um autor contemporneo Saramago (1997), cujos textos narram a tragdia que negam o final feliz.

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  O preconceito, nessas condies, tende a perder seu carter particular, tornando quase que intil buscar no indivduo as suas causas. O estudo de Jahoda e Ackerman
(1969), realizado na dcada de 1940, identifica dois tipos de antissemitismo: um genrico e um mais especfico. O primeiro revela hostilidade ao judeu, mas  pouco
detectvel no exame psicanaltico; o segundo encontra as razes do dio ao judeu na histria de vida. Horkheimer e Adorno (1985), por sua vez, dizem que o antissemita
no odeia o judeu, apenas descarrega sua fria sobre um alvo permitido. Em concordncia com as condies da sociedade administrada que possibilitam pouco desenvolvimento
individual, devemos pensar que o preconceito atual tem uma feio mais genrica, ou seja, no se relaciona com a histria de vida do indivduo de maneira especfica.
Certamente, mal se pode nomear o preconceituoso de indivduo, no sentido liberal do termo, posto que o preconceito j demonstra dificuldades de percepo de si mesmo
e do meio; mas, segundo, Adorno e colaboradores (1950), isso pode ser dito tambm dos que no so preconceituosos, posto que em sua anlise das entrevistas, constataram
que a percepo dos problemas polticos e sociais de seus sujeitos era muito superficial. Alm disso, na constituio de tipos de personalidades autoritrias e no
autoritrias, verificaram que mesmo essas ltimas no eram livres de uma m delimitao do eu. Voltamos assim, ao que Horkheimer e Adorno (1985) denominaram de pensamento
do ticket, que representa uma pauta ideolgica estereotipada. Dessa forma, pode-se dizer que se o preconceito sempre implicou o esteretipo, hoje e s ele que resta.
  Se voltarmos  nossa discusso inicial que definiu o preconceito como uma atitude e se aceitarmos o ltimo comentrio descrito de Horkheimer e Adorno, o nico
componente que restaria desse fenmeno  o cognitivo, posto que a tendncia para a ao j no  mais individual, e o afeto no  especfico, mas relacionado  adaptao
 totalidade. Deve-se amar e

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odiar o que todos amam e odeiam. No entanto, se o ticket fascista, segundo os autores,  reacionrio, o ticket progressista, ainda que preserve a vtima, no  menos
fascista, e, assim, o que existe do componente cognitivo , conforme desenvolvido antes, o contrrio da cognio. O preconceito indica um indivduo que no  sujeito
de suas aes, de seu pensamento e de seu afeto. Assim, ao que parece, se o preconceito no deve ser definido como algo imediatamente social, cultural ou grupal,
conforme defendemos no incio desse texto, a sua delimitao como atitude individual tambm  problemtica. O preconceito, portanto, diz respeito ao indivduo que
desesperadamente tenta ser sujeito, o que  constantemente obstado pela sociedade administrada.
  Se o preconceito atual se associa com uma discriminao genrica e isenta de dio, ainda que no de fria, a insensibilidade e a frieza, so suas bases. Sem pretender
defender o preconceito de outrora, no menos fatal para vtimas, as condies sociais que impedem a experincia deveriam ser combatidas, a percepo do horror deveria
ser fortalecida. Curiosamente essa mesma percepo do horror desaparece quando o termo preconceito  utilizado em sentido amplo. Dizer-se, por exemplo, que h preconceito
contra nazistas, contra estupradores,  confundir o que gera o horror com o prprio horror. No h esteretipos de nazistas, de estupradores, antes eles em si mesmos
so o prottipo dos esteretipos: o endurecimento do humano. Ser contrrio a eles  ser contrrio ao seu surgimento,  ser contrrio ao preconceito,  violncia.
  Se os alvos do preconceito so intercambiveis, como defendem Horkheimer e Adorno (1985), no  porque no tenham especificidade, mas  porque essa no  percebida
pelo preconceituoso.
  Se o preconceito no pode ser pensado adequadamente nem pelo prisma cultural, nem pelo prisma individual, deve-se lembrar que  a cultura que o estimula; assim
pela

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crtica imanente ao indivduo que (no) est podendo existir, podemos encontrar os objetivos de uma cultura que nega a formao que j seria possvel e que tambm
 acalentada por esta mesma cultura.
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PGINA 57 - FAMLIA  E  ESCOLA: UMA PARCERIA POSSVEL EM PROL DA INCLUSO?
AUTOR: Miguel Cludio Moriel Chacon
Ao abordar o tema "famlia e escola: uma parceria possvel em prol da incluso?", faremos algumas reflexes sobre a famlia (Nota1: Na sua origem, a palavra famlia
no se aplicava ao par de cnjuges e aos seus filhos, mas somente aos escravos. Famulus quer dizer escravo domstico e famlia era o conjunto dos escravos pertencentes
a um mesmo homem. Cf. Engels (1984: p. 94) ) e a escola como dois importantes microssistemas sociais com funes complementares no processo educacional.
  A famlia tanto pode ser uma rede de apoio quanto impeditiva na concretizao do processo educativo. A dinmica das relaes familiares, por serem estas mais transacionais
do que fixas, muda na medida em que se altera o nmero de seus membros, bem como suas funes sociais e profissionais, levando-os a constantes processos de adaptao,
necessrios a sua sobrevivncia.
  A escola, local privilegiado de aprendizagem acadmica e desenvolvimento social, tambm pode ser uma importante rede de apoio s famlias no processo educacional
de seus membros. A dinmica das relaes escolares, por serem estas tambm mais transacionais do que fixas, como se verifica com a famlia, uma vez que se alteram
as polticas educacionais e os papis sociais de seus atores,  levada a constantes processos de adaptao, tambm necessrios a sua sobrevivncia.
  Assim sendo, ao se discutir a incluso, devemos faz-lo, necessariamente, em todos os mbitos sociais, entre os quais o familiar e o escolar. De uma forma ou de
outra, a sociedade, ao mesmo tempo em que foi excludente, foi tambm inclusiva,


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e a escola tanto quanto a famlia tem sua importncia na construo de uma sociedade inclusiva. Omote (2004), de maneira brilhante, convida-nos a refletir sobre
a construo de uma sociedade inclusiva, em seu texto Estigma no tempo da incluso. Para o autor: "Os anseios pela incluso sempre estiveram presentes na histria
da humanidade." (OMOTE, 2004, p. 299). E, como muito bem apontou: "A construo da sociedade inclusiva, talvez utopia dos tempos remotos, no  mais apenas um sonho,
um projeto vago e ingenuamente concebido, mas tornou-se um imperativo moral." (op. cit., p. 299).
A famlia
  Os estudos e as pesquisas sobre a famlia, nas ltimas dcadas, tm conquistado o interesse de profissionais nas diversas reas do conhecimento relacionadas s
Cincias Humanas. Tais profissionais, na inteno de ampliar e aprofundar o conhecimento a esse respeito, buscam informaes reveladoras de sua evoluo, de seu
papel, da dinmica das relaes dos que a compem e sua importncia na histria da humanidade. Trata-se de um microssistema que vem acompanhando a evoluo social
da humanidade e, mais que isso, vem-se superando em suas formas de constituio e, a cada superao, diferenciam-se o significado social dos vnculos estabelecidos
entre seus membros, os papis que cada qual desempenha e o poder destes na prpria dinmica familiar e na sociedade de modo geral.
  No verbete famlia (Sociol.), Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (1971, p. 535) registra:
Comunidade formada por um homem e uma mulher, unidos por lao matrimonial, e pelos filhos nascidos desse casamento; unidade espiritual, constituda das geraes
descendentes de um mesmo tronco, e, portanto, fundada na consanguinidade; comunidade formada por indivduos

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que so e se consideram consanguneos uns dos outros, ou por descendentes de um tronco ancestral comum (filiao natural) e estranhos admitidos por adoo. [...].
  A famlia  uma estrutura criada pelo homem e constitui-se de forma diferente em situaes e tempos diferentes, de maneira a responder s necessidades sociais,
bem como individuais de cada um dos seus membros. Constitui-se em torno de uma necessidade material com funo biolgica, a reproduo, e exerce ainda funo ideolgica,
ou seja,  na famlia que os indivduos so educados para perpetuar a estrutura familiar que sofre modificaes a cada sculo. A famlia  o locus da estruturao
da vida psquica,  um espao social distinto, na medida em que gera e consolida hierarquias multigeracionais. Segundo Engels (1984, p. 124):
[...] a famlia deve progredir na medida em que progride a sociedade, que deve modificar-se na medida em que a sociedade se modifique, como sucedeu at agora. A
famlia  produto do sistema social e refletir o estado de cultura desse sistema. Tendo a famlia monogmica melhorado a partir dos comeos da civilizao e, de
uma maneira muito notvel, nos tempos modernos,  lcito pelo menos supor que seja capaz de continuar o seu aperfeioamento at que chegue  igualdade entre os dois
sexos. Se, num futuro remoto, a famlia monogmica j no corresponder s exigncias sociais,  impossvel predizer a natureza da famlia que lhe suceder.
  As vises de diferentes autores sobre a famlia auxiliam na compreenso histrica das mudanas que afetaram esse microssistema no decorrer dos sculos (ENGELS,
1984; ARIES, 1978; SNYDERS, 1984). Segundo esses autores, tais mudanas se relacionam prioritariamente s transformaes nos meios de produo, o que acarreta, conforme
essas transformaes, mudanas nas relaes entre os homens (homem e mulher, pais e filhos).

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  Ao se recorrer s diferentes formas histricas assumidas pela instituio familiar, percebe-se sempre uma busca de superao na relao homem/mulher. Desde a implantao
da ltima forma de instituio familiar, a monogmica, at os dias de hoje,  notrio que o homem est perdendo poder e, em contrapartida, a mulher o est adquirindo.
Essa mudana, reivindicada pelos movimentos de libertao feminina, provocou grandes alteraes, reforadas pelos meios de produo capitalista. Consequentemente,
assistimos, hoje, a uma transio da famlia monogmica para uma outra forma de instituio familiar "ps-monogmica", que  a famlia contempornea (CHACON, 1995).
  Essa famlia contempornea que, de modo geral, mas nem sempre, constitui-se em torno de um homem, uma mulher e o(s) filho(s), sendo os pais no necessariamente
os genitores,  uma famlia modificada em grande nmero de funes sociais e de valores morais; uma famlia em que os filhos (nem sempre legtimos), desde cedo,
passam a frequentar creches, escolas ou instituies especializadas (como no caso de filhos deficientes); uma famlia em que no apenas o homem  o provedor do sustento;
uma famlia em que se percebe a existncia de um sentimento intergrupal, mas que no impede relaes e sentimentos extragrupo familiar. Uma famlia mediatizada pela
sociedade em todas as suas estruturas. Essa famlia, muito marcada por alguns traos da famlia monogmica no seu incio, mas bastante modificada j pelos meios
de produo e reproduo, pela cincia, pela tecnologia, e pelos valores atuais de relacionamento,  a famlia de hoje com a qual trabalhamos.
  Discutem-se, hoje, no mais as relaes de poder entre homens e mulheres, mas as relaes de poder entre pais e filhos. Desloca-se o eixo da histria no mais
para os direitos do homem ou da mulher, mas para os direitos do filho. Pais e filhos no precisam necessariamente estar de acordo e ter



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a mesma viso de mundo, "a separao de geraes  um dos traos essenciais da famlia saudvel.  essencial que todos se possam fazer ouvir, mas cada um deve falar
por si e ter ideias prprias [...]." (SAMPAIO, 2004, p. 33-34).
Cada membro da famlia desenvolver uma histria que lhe ser prpria e peculiar, desempenhando cada qual o seu papel que deve ter flexibilidade suficiente para
ressignifcar valores e padres de relacionamento. Cada qual, no seu respectivo papel, possui grande importncia, no entanto o que se nota nos textos acadmicos
 um olhar mais voltado para o papel da escola do que para o papel da famlia e, quando se aborda a famlia, via de regra, o recorte recai sobre a figura materna
(Nota2: Cf. Engels (1984). Tal tendncia muito provavelmente seja fruto dos arranjos de famlia por grupos, anteriores  monogmica, em que no se sabia com certeza
quem era o pai de uma criana, mas sabia-se quem era a me), entre os outros membros igualmente importantes.
  Na rea da Educao Especial, tomando por base a Revista Brasileira de Educao Especial, entre outras modalidades de artigos, apresentam-se relatos de pesquisas
com temas variados, entre os quais a famlia. A maioria dessas pesquisas nos artigos em referncia concentra-se na anlise das falas de mes e, quando se enfoca
a figura do pai, este  englobado junto com a figura da me e nunca separadamente, utilizando-se a terminologia genrica "pais".  possvel constatar a ausncia
total de trabalhos publicados que tenham como tema principal a figura do pai, dos avs, de tios e de primos, sendo as trs ltimas figuras consideradas fontes adicionais
de amor. Quanto ao pai, Lima Filho (2002, p. 17), ao abordar o tema do patriarcado histrico, coloca que
as funes chamadas paternas encontram-se em estado disfuncional, tanto na cultura quanto na psique coletiva - quer no sentido de que esto em crise, quer no sentido
de que h lacunas em nossas conscincias individuais e na conscincia coletiva.

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  Quando o foco  o irmo, a referida revista traz, at o nmero mais recente, de 2006, apenas dois artigos publicados. A autoestima e a vaidade nesses membros,
muitas vezes, chegam a ser prejudicadas ou mesmo esquecidas. Em pesquisa recentemente concluda sobre irmos de pessoas em situao de deficincia, chegamos  concluso
de que os irmos, alm de terem papel importante na constelao familiar, no que se refere ao desenvolvimento e vnculo afetivo, na relao fraterna, necessitam
de ateno e de apoio tanto quanto os outros (CHACON, 2006).
  Apesar da importncia que a sociedade concede  famlia, sabe-se relativamente pouco sobre a dinmica das suas relaes e, menos ainda, quando um ou mais de seus
membros possui algum tipo de deficincia. Os estudos sobre a pessoa deficiente so muito mais numerosos do que os que enfocam a dinmica das relaes familiares.
Esses relacionamentos "so to complexos e variados e diferem tanto que  impossvel fazer generalizaes universais sobre sua natureza e suas influncias" (POWELL,
1992).
  Das consideraes tecidas at o momento sobre a famlia,  possvel inferir que se trata de uma estrutura mais transacional do que fixa e que a dinmica das relaes
nela existente  direcionadora do olhar de cada um dos seus membros para com o outro e para consigo mesmo. Como bem demonstrou Bianchetti (2002, p. 4), "o olhar
 uma maneira de posicionar-se no/frente ao mundo. O olhar  uma linguagem que se constri e se realiza no contato com os outros, nas inter-relaes", e esse contato
e essas inter-relaes, no nosso caso, estendem-se tambm  escola.
A escola
  A educao  um processo amplo, se faz presente das mais diferentes formas em todas as fases do desenvolvimento da

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vida dos seres humanos e tem expresso acadmica na formao escolar. Tendo como objetivo a possibilidade de parceria entre a famlia e a escola, em prol da poltica
educacional de incluso, faremos algumas consideraes sobre a educao e a escolarizao do ponto de vista legal, com vistas a verificar em que medida aponta para
a famlia como parceira nestes processos.
  A comear pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9394/96 (LDB 9394-96), a educao, conforme o Art. 1Q:
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A educao na referida Lei , no seu Art. 2-, [...] dever da famlia e do Estado. (BRASIL, 2000,
grifo nosso)
  A lei  clara ao afirmar que a famlia  uma instituio que deve agir junto com o Estado, na promoo da educao, ou seja, a educao no deve ser de responsabilidade
somente da famlia, nem somente do Estado, mas de ambos em um processo conjunto. Em uma anlise mais acentuada da LDB 9394-96 sobre a famlia, ela  contemplada
apenas nas Sees II - Da Educao Infantil, no Art. - 29 em que "A educao infantil [...], tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis
anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade" (BRASIL, 2000, grifo nosso) e III -
Do Ensino Fundamental, no Art. 32, Inciso IV - "o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de atitudes e valores; de tolerncia recproca em que se assenta
a vida social" (BRASIL, 2000, grifo nosso). Nenhuma meno  feita  famlia no Captulo V - Da Educao Especial, assim como nos demais nveis e modalidades de
educao.

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  Se comparada  Lei 5692/71,  inegvel que houve um destaque maior  famlia, tanto no nmero de vezes em que foi citada, quanto na funo que esta deve desempenhar,
ou seja, a famlia se emancipou, saindo do papel de "tarefeira" para o de "parceira", e passa a ser vista, tambm, como lcus privilegiado de educao.
  O Plano Decenal de Educao para Todos (1993, grifo nosso), elaborado no Brasil, tinha como meta "eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental",
no perodo de 1993 a 2003, e deixava claro que o sucesso do Plano dependia, "no mbito nacional, do compromisso no s da Unio, dos Estados, dos Municpios, como
das famlias e de outras instituies civis". Como se pode observar,  famlia, mais uma vez,  dado lugar de destaque, sendo ela chamada ao compromisso de garantir
o sucesso da proposta junto com a Unio, os Estados e os Municpios.
  A Declarao de Salamanca e a linha de ao sobre necessidades especiais (BRASIL, 1994, grifo nosso) enfocam a educao integradora e chamam os pais  responsabilidade,
bem como apontam o importante papel da famlia na construo de uma Escola para Todos. No item "Participao da comunidade" d destaque especial  interao com
os pais e afirma que "a educao de crianas com necessidades educativas especiais  uma tarefa compartilhada por pais e profissionais". Alm disso, deixa claro
que "os pais so os principais associados, no tocante s necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do possvel, a escolha
do tipo de educao que desejam seja dada aos seus filhos". No Brasil, at o momento, no  dada a devida ateno  famlia, no se reconhece, de fato, o direito
dos pais escolherem o tipo de educao que querem para seus filhos, diferentemente do que se verifica em pases da Europa como, por exemplo, a Frana.
  O Estado, a partir da dcada de 1990, procura corresponder s complexas expectativas sociais, em sintonia com a



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Declarao Mundial sobre Educao para Todos. No intuito de atender s polticas pblicas traadas em mbito internacional e nacional, cria leis federais, procura
oferecer recursos materiais e capacitar seus recursos humanos para viabilizar uma Educao inclusiva e de qualidade para todos. Mais do que uma necessidade, a incluso
tornou-se uma obrigao. No entanto, "a incluso trazida no contexto da educao, est propiciando acaloradas discusses em toda a comunidade escolar, seja de entusiasmo
e encantamento seja de temor e desconfiana" (OMOTE, 2004, p. 300).
  Parafraseando Morin (2004), o desafio da incluso  um desafio da complexidade, uma vez que a complexidade  constituda por um todo que engloba o econmico, o
poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, e o mitolgico, que so inseparveis, pois interdependentes, interativos e inter-retroativos.
A interao famlia e escola
  Famlia e escola sofrem a influncia do poder do Estado, dos valores socioculturais e econmicos de cada poca, e o que quer que se diga sobre seus papis e importncia
social  datado e historicamente situado, podendo ser, a cada novo momento, superado por novas ordens sociais.
  Esses microssistemas integram uma complexa rede interdependente e interativa de um todo social maior e, para tanto, esto intimamente relacionadas aos seus objetivos
e papis. Assim sendo, as relaes entre famlia e escola devem ser, incessantemente, (re)construdas, pois seus movimentos comungam do desenvolvimento socioeconmico
e cultural do meio ao qual respondem. No entanto, as maneiras pelas quais os sujeitos que os compem vm se comportando, nas ltimas dcadas, dificultam qualquer
tipo de aproximao e ao conjunta de educao.

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  A famlia e a escola parecem no terem se dado conta das mudanas internas, tampouco das externas, que ambas sofreram, nem mesmo de possveis alteraes dos papis
que desempenham na educao. Parece haver dificuldades para incorporar novos modelos de relacionamento (professor/aluno, professor/famlia, aluno/famlia), bem como
novos paradigmas do processo ensino/aprendizagem, como no caso da educao inclusiva.  urgente redimensionar seus papis talvez, at mesmo, perdendo de vista a
funo primeira para a qual foram originalmente criados e que, com certa dose de saudosismo, procuramos manter.
  Tendo em vista as mudanas na estrutura da famlia bem como da escola, o que  preciso ser feito para que esta envolva aquela em suas atividades e ao mesmo tempo
se torne inclusiva para todos? Como (re)aproximar famlia e escola?
  Em trabalho realizado com alunos de ps-graduao, lato sensu, em Educao Especial, em mdulo especfico sobre famlia, quando solicitado que discutissem e listassem
novas maneiras de aproximar famlia e escola, foi possvel notar a dificuldade em pensar tal aproximao que no pelos meios convencionais j existentes, como aponta
o ttulo do livro de Edgar Morin (2004), A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Via de regra, pensa-se em maneiras de trazer a famlia at
a escola e no o contrrio, e as propostas giram sempre em torno de atividades do tipo: palestras para pais (lanando mo dos prprios pais ou profissionais autnomos),
gincanas esportivas aos finais de semana, oficinas de artesanatos, festas de poca e final de ano e at mesmo leis que obriguem os pais a frequentar a escola, sob
pena de perderem os diferentes benefcios que o Estado criou para manter todas as crianas na escola.
  Quando se fala na utilizao dos meios de comunicao atuais como internet, e-mail, torpedos via celular, palm One, esses dificilmente so pensados, tendo como
argumentao



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que a escola que temos no dispe de tais recursos e, quando os possui, os usurios no tm conhecimento para utiliz-los e, muitas vezes, at mesmo os profissionais
da escola. No seria, talvez, o caso de se propor nas escolas oficinas de informao e formao em informtica para os diferentes membros das famlias e profissionais
da comunidade escolar, com oportunidades de frequncia desses espaos como meio de profissionalizao e ao mesmo tempo aproximao?
  Obviamente que a aproximao desses dois importantes microssistemas sociais no depende nica e exclusivamente deles mesmos. O Estado precisa assumir a sua parte,
criar condies e propiciar s famlias e aos profissionais da comunidade escolar qualidade de vida e lugar no mercado, ao ponto que possam cumprir todas as suas
funes, sem se sobrecarregar, fator este que faz uma grande diferena no processo de (re)aproximao e envolvimento recproco.
Consideraes finais
   fundamental perceber que tanto a famlia quanto a escola sofreram grandes modificaes. A sociedade atual, da informao, exige novos comportamentos e conhecimentos
que precisam ser incorporados s formas ultrapassadas de relacionamento.
  A famlia tanto pode ser uma rede de apoio quanto impeditiva na concretizao do processo educativo. A dinmica das relaes familiares e escolares  mais transacional
do que fixa e, portanto, precisa ser constantemente repensada e elaborada.
  Como se pode notar nos documentos e na lei, h sempre meno  famlia e aos pais como elementos importantes para o sucesso das polticas pblicas educacionais,
no entanto, a operacionalizao dessa participao parece no se concretizar de fato. Isso nos leva a indagar a real importncia da

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famlia em todo esse processo, uma vez que ela figura como necessria, mas no ocupa seu papel na elaborao de projetos pedaggicos, como deveria ser, tampouco
assume a to falada responsabilidade. Alm disso, h foras externas aos prprios microssistemas, famlia e escola, tais como a poltica e a economia do Pas, que
figuram como dos maiores fatores impeditivos nesse processo de aproximao.
  Como consta no prprio Plano Decenal de Educao para Todos, inmeros projetos educacionais foram iniciados e nunca chegaram a ser concludos. Tal fato deriva
"direta ou indiretamente da instabilidade poltica e econmica que tem afetado o Pas nas ltimas dcadas, mas, tambm, de concepes equivocadas de reformas educacionais
e da elaborao de projetos sem consistncia operacional" (MEC, 1993, p. 27).
  A famlia e a escola precisam ressignificar seus papis na Educao e, na medida do possvel, incorporar novos modelos de relacionamento (professor/aluno, professor/famlia,
aluno/ famlia), bem como novos paradigmas do processo ensino/ aprendizagem, como  o caso da educao inclusiva.
  A exemplo do que prescreve Omote (2004), em seu trabalho, a nosso ver, a incluso depende de diferentes medidas e arranjos que possibilitem o convvio e a coao,
por parte das pessoas com as mais variadas diferenas, envolvendo as mais diferentes situaes de vida diria, de modo a favorecer o pleno desenvolvimento e realizao
de todos.
Referncias
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SNYSERS, J. No  fcil amar nossos filhos. Lisboa: D. Quixote, 1984.

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O PAPEL DA EDUCAO ESPECIAL EM TEMPOS DE INCLUSO - autora: Maria Jlia Canazza Dall'Acqua
  O ponto do qual se deseja partir para iniciar uma reflexo sobre a temtica da educao especial e seu papel em tempos de incluso diz respeito a um questionamento
que enfoca se efetivamente so transcorridos, e em que medida, tempos de incluso ou, na verdade, tempos de excluso? Para tanto faz-se necessrio situar, antes
de mais nada, a noo e o significado de direitos humanos que, tanto em nvel nacional como internacional, tm avanado e adquirido o que se poderia chamar de status
oficial, compondo uma estrutura conceitual, tanto da oratria como da legislao que fundamenta a fruio e a violao desses direitos.
  Nesse sentido, considerando a legitimidade de se ter direitos, parece haver uma incoerncia quando estes so defendidos e estabelecidos sem que, no entanto, sejam
definidos os deveres de quem deve prov-los. Direitos requerem, necessariamente, deveres correlatos. E a um direito, seja ele qual for, deve antepor-se o dever de
garanti-lo. "No sendo reconhecido esse dever, os direitos alegados, segundo esse ponto de vista, s podem ser vazios." (SEN, 2000, p. 262). Assim sendo, a ideia
de um direito, porm vazio, se apresenta na legislao quando, sem uma especificao exata dos agentes responsveis por prover direitos, no se definem competncias
para levar a efeito sua fruio.
  Os fatos recentes mostram que, ao mesmo tempo em que as polticas pblicas de educao preconizam a democratizao de acesso e permanncia de todos os alunos em
escolas regulares,
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educar pode estar significando apenas ocupar espaos fsicos. Os ndices de repetncia e a evaso, to contundentemente apontados nos dados estatsticos do passado
esto, efetivamente, sendo diminudos. As aes governamentais especficas para a educao colocadas em prtica durante a dcada de 1990 reduziram sensivelmente
antigos problemas de acesso  sala de aula.
Entretanto, a sinalizao desta crescente ampliao de vagas para milhares de crianas brasileiras no revela com fidedignidade a que preo este processo tem sido
feito e se as crianas, de fato, esto se beneficiando de uma educao com qualidade de conhecimento. (VIZIM, 2003, p. 50).
  Atualmente, 96% das crianas brasileiras em idade escolar esto matriculadas em escolas pblicas do nvel fundamental.
Quando se analisam os dados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) fica claro que, embora o pas tenha conseguido universalizar o acesso  escola, no conseguiu
fazer o mesmo com o conhecimento. Crianas nos bancos das salas de aula no necessariamente aprendem. E se no aprendem, ficam desestimuladas e acabam encontrando
outra atividade que lhes parea mais interessante. Daqueles estudantes que terminam a quarta srie, tanto em escolas pblicas como em instituies privadas, 59%
foram classificados com nveis de conhecimento crtico ou muito crtico de lngua portuguesa, isto , podem at saber ler e escrever, mas no compreendem textos,
o que significa que no desenvolveram os mecanismos bsicos que tornam til a leitura e a escrita. Em Matemtica, 52,3% apresentaram profundas deficincias. Um estudo
mais aprofundado dos resultados do Saeb constata que os alunos das escolas pblicas esto em desvantagem em relao aos frequentadores das escolas particulares.
E o pior  que essa diferena aumentou de 1995 a 2001. Concluso: os esforos para levar e manter crianas no

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ambiente escolar no resultaram em melhora na qualidade de ensino e no seu aproveitamento. (PROVEDELLO; FURTADO, 2005).
No Brasil de nossos dias existem
[...] 34,4 milhes de crianas matriculadas no ensino fundamental, mas apenas 3,4% delas concluem a 8 srie em oito anos, aos 14 anos de idade. Um curso que deveria
ser cumprido em oito anos leva, em mdia, 10,8 anos para ser encerrado. Considerando a taxa de reprovao de 11,8% e os 8,1% de abandono detectados no Censo Educacional
de 2003, os cofres pblicos tm um gasto anual de 6 bilhes de reais com a ineficincia do sistema. (SIMONNETI, 2005).
  Dessa forma, constata-se que a presena, apenas, no garante o direito  educao e o acesso ao conhecimento. Indo alm, estudo realizado em escolas do Rio Grande
do Sul apontou que, em regies mais pobres, os recursos so aplicados na manuteno da merenda e do transporte, em detrimento da qualidade do ensino. Considerando
que essa no seja uma particularidade de escolas gachas, percebe-se quo grave  a situao das escolas pblicas brasileiras. Segundo o IBGE, 61 milhes de brasileiros
tm idade inferior a 18 anos e, desses, 45% so oriundos de famlias que sobrevivem com renda de at meio salrio mnino. Anualmente estima-se que em torno de 70
mil jovens na faixa etria dos 15 anos no seja capaz de ler um simples recado.
O Brasil est tremendamente atrasado em termos de educao. A gerao nascida no Brasil em 1975 foi a primeira a alcanar uma escolaridade mdia de oito anos de
estudo. No Chile essa marca foi obtida pelos que nasceram em 1945 [...] E 40% da desigualdade de remunerao entre os trabalhadores deve-se  escolaridade. (SIMONNETI,
2005).

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  Diante do que se coloca em termos de expanso de vagas e necessidade de educao de qualidade, quais so as possibilidades e os limites para a incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais? Como no deixar que o processo de incluso fique restrito apenas  ocupao e permanncia no mesmo espao fsico? A legislao
avana, os nmeros refletem um crescimento na populao atendida, mas o que, realmente, isso significa?  incontestvel e imperiosa a necessidade de superao das
desigualdades sociais, assim como tambm  imperiosa a prioridade de oferecimento de oportunidades iguais a todos os educandos. O paradigma educacional da escola
inclusiva foi se consolidando desde os anos finais do sculo XX.
Vivemos um momento educacional de abertura e reforma da instituio escolar, quando o processo de incluso constitui um movimento mundial, visto como uma realidade
sem volta, j que muitos so os pases que apontam, como senso comum, a prioridade de oferecerem oportunidades iguais a todos os educandos. (SODR; PLETSCH; BRAUN,
2003, p. 62).
  Na literatura, a defesa da importncia da escola inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se alicerada no fato de que, "[...] quando
se advoga a incluso destes alunos na escola regular, alm dos aspectos legais que a respaldam,  fundamental analisar que esta escola  um direito de todos os cidados".
(MARTINS, 2001, p. 30). Para Stainback e Stainback (1999), uma escola inclusiva  aquela que educa todos em classes regulares, nas quais todos tm oportunidades
educacionais adequadas, possuem desafios a vencer de maneira coerente com as suas condies, recebem apoio junto com seus professores, so aceitos e ajudados pelos
demais membros da escola.
  O paradigma da incluso, alicerado nas proposies expressas nas Declaraes de Jomtien (DECLARAO..., 1990)

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e de Salamanca (DECLARAO..., 1994), instituiu-se como meta a ser atingida, seja em termos de polticas pblicas, seja pela mudana de concepes: a
[...] incluso escolar de educandos com necessidades especiais  um fenmeno que ganha fora nos dias atuais. Apesar de j ser uma realidade em alguns pases e expressar
um processo de desenvolvimento educacional, ainda enfrenta muitas barreiras em nosso pas, principalmente em decorrncia da desinformao e do preconceito. Tais
barreiras sero vencidas com persistncia e participao de toda a sociedade. (MARTINS, 2001, p. 28).
  A ruptura do modelo da Educao Especial como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, por uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educao
de pessoas com deficincias decorrentes dos prejuzos da marginalizao e da segregao sistemtica desses indivduos com status minoritrio, fundamenta-se em bases
e argumentos morais, racionais, empricos e legais. (MENDES, 2006). J desde o Princpio de Normalizao, dos anos de 1960, passou-se a planejar servios com essa
influncia, "[...] ocasionando grande movimento de desinstitucionalizao, com a retirada das pessoas com deficincias das grandes instituies para reinseri-las
na comunidade" (MENDES, 2006, p. 389). Seguiu-se a ele o movimento de Integrao Escolar, difundido ao longo da dcada de 80 do sculo XX, que no foi definido como
uma questo de tudo ou nada, mas sim como um processo em vrios nveis. Criticado pela constatao de que
[...] a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nvel de servio mais segregado para outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente
dos progressos da criana, mas, na prtica essas transies raramente aconteciam, o que comprometia os progressos da integrao escolar. Em algumas comunidades

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as polticas oficiais de integrao escolar resultaram, na maioria das vezes, em prticas quase que permanentes de segregao total ou parcial, o que acabou gerando
reaes mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a presena e participao na comunidade, a promoo de habilidade, da imagem social, da autonomia
e o empowerment das pessoas com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006, p. 391).
  Buscando a fuso dos sistemas de ensino regular e especial para a superao dos limites apontados e dando como significativo o preceito de que todos os indivduos,
seja qual for sua singularidade, devem usufruir do bem comum, o conceito de incluso foi definido por Mader (1997 apud MENDES; RODRIGUES; CAPELLINI, 2003, p. 181)
"[...] como uma paradigma que considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos." No entanto, segundo Fuchs e Fuchs (1994 apud MENDES, 2005,
p. 1) na
[...] atualidade, o pesquisador da rea pode verificar que o termo 'incluso' passou a assumir vrios significados. Num dos extremos, encontram-se aqueles que defendem
a colocao de todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, 'apenas e s' na classe comum, da escola prxima  sua residncia, e a eliminao
total do atual modelo de prestao baseado num continuum de servios de apoio de ensino especial. Por outro lado, o termo  tambm utilizado apenas para nomear a
proposta de colocao em ambientes com o mnimo possvel de restrio, que mantm como melhor opo a classe comum, embora se admita a possibilidade de servios
de apoio (como professores especializados e servios centrados na classe comum), ou a escolarizao combinando classes comuns com classes de recursos, ou ainda em
classes especiais parciais ou autocontidas, em escolas especiais ou residenciais.
  Percebe-se que, sob a mesma denominao, diferentes concepes e propostas de atuao convivem, gerando a

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falsa impresso de que todos falam sobre a mesma coisa e a compreendem da mesma maneira. Segundo Vizim (2003, p. 52), neste
[...] cenrio, o conceito de incluso ganha uma multiplicidade de significados com diferentes leituras e, diante da meta de abolir toda e qualquer forma de excluso
social, aes emergenciais vo sendo implantadas.
  No que diz respeito  relao entre, de um lado, a incluso, e de outro a excluso, os dados quantitativos buscam indicar que o processo de democratizao da escola
vem acontecendo. Contudo, no expressam a baixa qualidade da aprendizagem o que, consequentemente, implica uma no democratizao do acesso ao conhecimento. No
sendo essa apenas uma face do problema, a partir da dcada de 1990, no conjunto de aes e polticas pblicas de incluso adotadas pelo governo para atendimento
aos mais vulnerveis, o acesso  escolaridade para pessoas com necessidades educacionais especiais, embora proclamado como inclusivo, mostra-se, na verdade, muito
reduzido, estimando-se que somente em torno de 2% dessa populao receba algum tipo de atendimento (MENDES, 2006).
  Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) do ltimo Censo Escolar, no que diz respeito 
[...] educao especial, destinada aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais,  importante destacar a existncia de um total de 57.308 escolas
que oferecem educao especial. Destas, 2.724 escolas que atendem a 301,5 mil alunos so exclusivamente de educao especial. Outras 4.325 escolas de ensino regular
oferecem classe especial (que atendem 74.010 alunos) e as demais 50.259 escolas oferecem ensino regular a 136,3 mil alunos portadores de necessidades educacionais
especiais integrados em salas comuns que recebem apoio pedaggico especializado,

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enquanto aproximadamente 188,7 mil alunos no tm apoio pedaggico especializado. (BRASIL, 2006a).
  Os dados oficiais, apresentados pelo mais recente Censo Escolar, mostram que, do total de escolas que oferecem algum tipo de atendimento em educao especial,
apenas 4% so escolas especiais. No entanto, esses mesmos 4% so responsveis por praticamente metade de todo processo de escolarizao de alunos com necessidades
especiais. Das demais escolas, somam-se 7,5% delas que, embora em estabelecimentos regulares de ensino, oferecem vagas em classes especiais, totalizando 375,5 mil
alunos matriculados em atendimento de orientao no inclusiva. Dos 325 mil outros alunos, mais da metade deles no conta com apoio pedaggico especializado.
  Estatsticas do Ministrio de Educao informam que, em 2005,59% do atendimento em educao especial ocorria em classes e escolas especiais e os restantes 41%
em atendimento de orientao inclusiva, e dessa porcentagem, na distribuio de matrculas, majoritariamente (91%) os alunos estavam concentrados na educao infantil,
ensino fundamental e alfabetizao de jovens e adultos. Apenas 9% do alunado ingressam no ensino mdio e profissional. Em 2006, o nmero de matrculas em escolas
especializadas e classes especiais  reduzido para 53,6%, enquanto as em escolas de orientao inclusiva evolui para 46,4% (BRASIL, 2006b).
  Especificamente em relao aos dados por tipo de deficincia, em 2005, os alunos com deficincia visual perfizeram um total de 10% do conjunto total de matrculas
em educao especial, sendo 83% em baixa viso (BRASIL, 2006b). Se  possvel estimar que apenas 2% dos alunos recebam algum tipo de atendimento em educao especial
no Brasil, como mencionado anteriormente, aos alunos com deficincia visual caberia 0,12% do total de matrculas, sendo mais da metade dessas sem apoio pedaggico
especializado.

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  Considerando o que at aqui se procurou abordar, a reflexo ainda a ser feita sobre o papel da educao especial em tempos de polticas pblicas que preconizam
a incluso diz respeito, antes de mais nada, ao esforo conjunto de se trabalhar por uma educao de melhor qualidade para todos os alunos, sejam eles quem forem,
mantendo uma meta comum tanto para a educao especial como tambm para ensino regular, pautada na garantia de acesso, permanncia e sucesso escolar. Segundo Mendes
(2005, p. 2),
[...] adotar diretrizes polticas com vistas  incluso escolar no implica em propor a destruio do que existe. Deve-se respeitar e manter o princpio de colocao
no tipo de servio educacional minimamente restritivo, o que implica em manter um continuum de servios que permita a colocao nos vrios tipos de provises, conforme
os dispositivos legais em vigor.
  Ainda segundo a mesma autora, a educao especial no deve atuar contra os ideais de incluso e "[...] a questo sobre qual  afinal a melhor forma de educar crianas
jovens com necessidades educacionais especiais, permanece sem resposta" (MENDES, 2005, p. 2).
  Finalizando, a poltica de educao especial, articulada dentro de uma perspectiva inclusiva, fundamenta-se na necessidade de restrio dos contedos da educao
bsica para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio da flexibilizao e adaptao curricular. Contudo, segundo Garcia (2006, p. 307),
[...] isso pode significar uma minimizao das aprendizagens propostas para grande parte dos alunos, na direo de um empobrecimento dos contedos a serem trabalhados
na educao bsica, envolvendo questes como a distoro idade/srie, evaso e repetncia, acelerao de aprendizagem, dentre outras. Tais proposies

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polticas, contudo, vem ganhando uma aura inovadora e progressista, uma vez que esto apoiadas em discursos que afirmam a importncia da diversidade e do reconhecimento
s diferenas.
  Nesse sentido, as proposies inclusivas, bem como as polticas de educao especial visando  superao das desigualdades educacionais, de fato, podem estar se
constituindo em direitos, porm direitos "vazios".
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PGINA  82  EM BRANCO NO ORIGINAL

PGINA  8 3  -  PARTE II
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A INTERVENO COM AS PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL
1.  INTERDISCIPLINARIDADE: NOVOS DESAFIOS




Pgina 84 em branco no original
PGINA 85 - ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NA REABILITAO INTEGRAL
 Autor: Andr De Martini
Introduo: o solo da interdisciplinaridade
  Como bem sabemos, do ponto de vista da produo de conhecimento, o sculo XX pode ser caracterizado como um perodo de espraiamento e difuso de disciplinas e
reas de pesquisa. Os olhares tornaram-se cada vez mais especializados, o que certamente fez avanar em profundidade a pesquisa de alguns problemas. Em contrapartida,
esse movimento das cincias no criou um campo homogneo de conhecimento, e mesmo a promessa de uma futura convergncia entre os saberes parece estar fadada ao fracasso.
A prpria ideia do que seja a cincia tornou-se objeto de discusso e divergncias, e a produo de modelos, paradigmas ou concepes conflitantes (e, s vezes,
contraditrias) no d ares de que v se resolver sob um solo nico e objetivo.
  O questionamento do conceito de "objetividade" esteve sempre presente nas assim chamadas "cincias humanas", algo que no fazia muito sentido para as tradicionais
"cincias duras", como a qumica ou a fsica. No entanto, foi justamente no solo desta ltima, a partir das descobertas da mecnica quntica, que se revelaram "de
forma objetiva" as fissuras desse projeto de uma cincia totalizante. Em outras palavras, mesmo para as cincias duras j no  mais possvel supor uma realidade
unvoca que serviria de garantia para um projeto de cincias e de conhecimentos igualmente unvoco e que,


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conforme avanasse, pudesse englobar de forma coerente e harmoniosa todos os campos cientficos.
  Em todo caso,  incontestvel que no ltimo sculo as disciplinas passaram a estar mais sensveis a elementos que excediam seu campo originrio, sendo cada uma
delas influenciada muitas vezes por mtodos e modelos oriundos de outras disciplinas ou reas de conhecimento. Assim sendo, temos um vislumbre disso que podemos
chamar multidisciplinaridade. H uma discusso importante em termos dos tipos de relaes que se podem estabelecer entre as disciplinas, e terminologias diversas
so criadas junto com isso. No vou me deter aqui na diferenciao entre multidisciplinaridade, interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade; basta mencionar que
para o caso especfico da reabilitao na deficincia visual, que abordaremos daqui a pouco, adotarei como padro o modelo interdisciplinar. Dessa forma, utilizarei
daqui em diante o termo interdisciplinaridade referindo-me a essa necessidade de os profissionais se haverem com questes que surgem a partir de campos de conhecimento
alheios ao seu prprio. No mais, as diferentes definies partilham do mesmo princpio:  preciso, por vezes, adentrar ou deixar entrar conhecimentos e questionamentos
que so oriundos de outras reas ou formas de atuao.
  As vinculaes entre as diversas disciplinas, suas aproximaes, confrontaes ou distanciamentos tornaram-se objeto de reflexo e passaram a ser fundamentais
no somente do ponto de vista do filsofo ou historiador da cincia, mas tambm para o planejamento e a direo de pesquisas, para os rgos de financiamento, a
organizao de polticas pblicas, as diretrizes da educao e assim por diante. Em outras palavras, essa mudana ocorrida no ltimo sculo diz respeito no apenas
ao mbito intelectual, mas a modelos e paradigmas que influenciam diretamente as relaes sociais. Isso acontece no apenas por uma influncia genrica do campo
especfico




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da pesquisas cientficas e acadmicas, mas tambm porque houve, culturalmente, uma alterao na maneira como diversos fenmenos e objetos podem ser considerados
- as prprias coisas no so mais compreendidas como propriedade exclusiva desta ou daquela disciplina, mas seno que elas prprias reivindicam uma ateno que excede
as compreenses de uma nica modalidade ou rea de conhecimento.
  Este  o contexto em que procuraremos compreender, a seguir, o trabalho da reabilitao na deficincia visual, na modalidade conhecida como "reabilitao integral".
A reabilitao na deficincia visual: uma demanda por interdisciplinaridade
  Neste ponto, devemos considerar que a interdisciplinaridade na reabilitao com deficientes visuais surge como uma demanda espontnea desse trabalho. E a partir
da experincia cotidiana que os profissionais podem perceber a necessidade de refletir sobre sua prtica com colegas de outras reas, com outras questes, outras
abordagens, outras preocupaes e diferentes formas de atuao. Ou seja, a necessidade do pensamento interdisciplinar surge a partir da prpria atividade, e no
apenas como uma curiosidade intelectual ou filosfica. Vejamos, ento, mais detalhadamente esse movimento, dos problemas concretos em direo  interdisciplinaridade.
  Pode-se imaginar que na situao de deficincia - e nesse incio falaremos no apenas a respeito da visual -, geralmente h para a vida da pessoa algum tipo de
restrio ou dificuldade - seja mais diretamente ligada  prpria deficincia ou no. Dependendo do tipo de deficincia, pode haver limitaes fsicas, dificuldades
motoras ou de adaptao a objetos e espaos fsicos comuns, que requeiram uma reorganizao dos espaos fsicos em casa. Dependendo da situao, pode haver um quadro
clnico associado, algum tipo de patologia



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ou condio orgnica que exija um acompanhamento mdico regular; s vezes pode haver um quadro crnico de dor. Alm disso, pode ser uma situao que exija um trabalho
intenso e constante no apenas de determinadas especialidades da rea da sade, mas tambm da rea educacional ou social. Por vezes, h problemas trabalhistas, dificuldades
na continuidade ou aposentadoria de um emprego, pendncias que envolvam o INSS, por exemplo. H, obviamente, questes de ordem subjetiva que dizem respeito no s
 prpria pessoa que tem a deficincia, mas tambm aos familiares, amigos ou outros com quem se conviva.
  Enfim, estou aqui apontando para o fato de que sempre, em alguma medida, sero necessrios cuidados profissionais - muitas vezes por toda a vida - para que a pessoa
possa ter melhores condies de vida. O trabalho de reabilitao, portanto, consiste na atuao profissional com a pessoa com deficincia, de modo que ela tenha
melhor qualidade de vida e possa lidar da melhor forma possvel com as eventuais limitaes acarretadas pela deficincia. Esse trabalho poder comportar aspectos
teraputicos, sociais ou educacionais, uma vez que nunca  suficiente uma nica especialidade tcnica ou rea de atuao. Ora, ao delinear brevemente o que seja
um trabalho de reabilitao e em que panorama ele acontece, podemos observar que  de sua prpria natureza a exigncia de um olhar que no se limite a apenas uma
rea de atuao, a uma nica 'disciplina'. Aparentemente, torno a dizer, a reabilitao se apresenta como um trabalho espontaneamente interdisciplinar.
  Mas, a bem da verdade, devo relativizar o que acabei de dizer, pois como vimos anteriormente, a histria do movimento cientfico e intelectual em torno das disciplinaridades
j informa o olhar que podemos ter sobre os problemas, em cada poca. Sabemos que a deficincia j teve lugares muito diferentes ao longo da histria, significou
coisas muito distintas da forma como a vemos hoje. Tampouco devemos supor

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que haja, em qualquer poca, algo como um olhar homogneo
- no raro encontramos quem considere que o deficiente deveria ficar em casa ou resguardado numa instituio especfica para seus "pares".
  De qualquer forma, hoje em dia nos  dado pensar as questes e as disciplinas que pretendem tratar delas da seguinte maneira: podemos nos deter sobre um determinado
problema sem precisar saber de antemo qual rea especfica do conhecimento estamos lidando. Similarmente, pode ser que as necessidades ou demandas assim obtidas
faam parte de mais de uma disciplina ou que precisem ser pensadas entre tal ou qual disciplina. As necessidades e especificidades da deficincia colocam-na como
um desses problemas, e em cada caso ser necessrio avaliar o que  relevante para aquela pessoa, naquela situao, inerente  sua deficincia.
  Pode at mesmo haver casos excepcionais em que nenhum trabalho de reabilitao, propriamente, faa sentido. No faz muito tempo conversava com um colega que trabalha
com surdos, e ele comentou comigo a dificuldade de as pessoas compreenderem que, no caso dessa deficincia, o problema era muito menos uma questo de readaptao
do que uma questo lingustica e cultural entre surdos e no surdos, ou ouvintes.
  Pensemos ento como a coisa se coloca para a deficincia visual. H os casos em que a pessoa no enxerga absolutamente nada, ou o pouco que enxerga  muito restritivo
- trata-se da cegueira, propriamente dita. Acima de um certo limiar
- clinicamente padronizado - considera-se que a pessoa tem baixa viso, podendo esta ser mais ou menos severa. H, por exemplo, deficientes visuais que podem ler
um jornal ou andar sozinhos na rua, sem bengala ou co-guia; no entanto, tero algumas outras restries, por exemplo, no conseguir ver praticamente nada  noite,
no perceber diferena de nvel no cho (degraus ou buracos), ou no conseguirem ser aprovados num exame mdico de admisso para um emprego, etc.

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  A pessoa j pode ter nascido com a deficincia visual, e sua condio visual no sofrer alteraes por toda sua vida. Ou, em outro caso, pode ser que ela tenha
uma reduo gradual da viso ao longo da vida, eventualmente ficando cega quando mais velha. Ainda noutra situao, a pessoa pode ter nascido sem nenhum problema
visual, mas torna-se deficiente por resultado de uma doena ou acidente. Em todo caso, podemos imaginar que a perda significa para a pessoa um atordoamento e uma
desorganizao muito grandes em sua vida: impossibilidade de acesso ou interrupo do trabalho ou estudo, dificuldade ou impossibilidade de sair sozinha na rua,
de fazer e organizar as coisas em sua prpria casa, a mudana no prprio corpo, na relao com os familiares e amigos, os entraves nos projetos de vida, e assim
por diante.
  H diversas restries e impedimentos que acompanham a deficincia visual, principalmente por criar necessidades e peculiaridades cuja soluo no  bvia ou imediata.
A independncia na mobilidade com o uso da bengala ou do co-guia, o Braille, a organizao necessria para lidar com o dinheiro, com os objetos de casa, com o manejo
da cozinha, os programas adaptados para o computador, os recursos pticos, os cuidados para evitar a privao das atividades necessrias ao desenvolvimento nos primeiros
anos de vida, tudo isso so coisas importantssimas, mas que pouco sabemos delas pelo conhecimento imediato do senso comum.  aqui que podemos compreender, ento,
a necessidade dos trabalhos especializados na educao, na terapia ocupacional, na psicologia, na fisioterapia, na medicina, no servio social, etc., cujos conhecimentos
tcnicos permitem a realizao dessas tarefas ou o desenvolvimento de certas habilidades e recursos.
  A fim de estabelecer algumas diretrizes para a realizao desse tipo de trabalho, a saber, a reabilitao na deficincia visual, um manual tcnico latino-americano
foi desenvolvido pela Union Latinoamericana de Ciegos (ULAC), uma organizao internacional sem fins lucrativos criada em 1985 e

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que rene organizaes para cegos de dezenove pases latino-americanos. Nele encontramos a seguinte definio para o que se chamou de "reabilitao integral": "Esta
modalidade [de trabalho, no contexto de uma "rehabilitacin institucionalizada"] deber reunir todas las caractersticas recomendadas, para entregar un real 'proceso
de rehabilitacin integral', puesto que se efectua en instalaciones adecuadas para ello, con personal capacitado, con los materiales y el equipo especfico, con
recursos pensados o adaptados para una labor tan particular como sta." (ULAC, 2000, p. 15) (Nota1: Em portugus: Esta modalidade dever reunir todas as caractersticas
recomendadas, para oferecer um real 'processo de reabilitao integral', posto que  realizada em instalaes adequadas para isso, com pessoal capacitado, com materiais
e equipamento especfico, com recursos criados ou adaptados para um trabalho to singular como este.).
  Nesse manual temos um interessante exemplo do modelo interdisciplinar para o trabalho de reabilitao: as recomendaes no entram no mrito das tcnicas especficas
de cada rea ou disciplina, restringindo-se a enfatizar o trabalho conjunto e a utilizao dos dispositivos institucionais disponveis que possam auxiliar esse processo.
Alm disso, h uma evidente preocupao com questes de organizao ou composio das diversas reas de atuao - no basta a simples somatria de diversos atendimentos
ou servios alienados entre si.
  Se a reabilitao  um trabalho que, por suas prprias caractersticas, demanda a ateno interdisciplinar, h que se pensar como essa disciplinaridade acontece
na prtica, que dinmica possui dentro desse "trabalho to singular".
A dimenso "orgnica" de um processo de reabilitao: a necessidade de se criar uma "ambincia"
  Vimos que h uma srie de circunstncias de vida muito particulares para cada pessoa, na questo de sua deficincia,

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de forma que seria praticamente impossvel qualquer tentativa de delimitar de antemo, exatamente, que cuidados, trabalhos, adaptaes, questes sero relevantes
num processo de reabilitao. Parece existir uma certa "organicidade" nessa condio de processo, um encadeamento ou curso de coisas que  determinado de forma idiossincrtica
por cada pessoa.
  Assim, a conduo de um processo de reabilitao, por parte dos profissionais envolvidos, depende de sua sensibilidade e abertura s necessidades, desejos e contingncias
existentes para a pessoa com deficincia. Cada rea tcnica possui conhecimentos teis e fundamentais para a situao da reabilitao, mas um fato peculiar se impe:
nenhum deles possui de antemo o que exatamente ser necessrio para esta ou aquela pessoa ou por quanto tempo. O modelo de reabilitao integral no significa que
todos necessariamente passem por todas as reas de atendimento, mas sim que h  disposio um leque suficiente de profissionais de diversas reas integrados, de
forma a cobrir da melhor forma possvel aquilo que for a necessidade para cada situao.
  Por prtica sabemos, no trabalho de reabilitao realizado na Fundao Dorina Nowill, que a pessoa que comea um processo de reabilitao "defasada" de algumas
reas de atendimento que lhe seriam importantes tem maiores dificuldades e acaba comumente apresentando um quadro de ansiedade e desnimo que dificulta e prolonga
seu avano nos trabalhos que realiza. Este  um ponto importantssimo sobre o qual devemos nos deter com toda ateno se quisermos compreender a natureza da dimenso
interdisciplinar da reabilitao.
  O que acontece nesses casos? Seria possvel supor que a pessoa "defasada", no leque de atendimentos que deveriam estar disponveis na instituio, a faz sentir-se
preterida em relao aos colegas que j realizam todas as atividades - argumento que seria reforado pelo fato de que no  todo

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lugar que oferece um servio integral de reabilitao ( mais comum haver apenas algumas atividades) e que essa situao no ocorreria nesses outros lugares. Mas
essa explicao, ainda que tenha l alguma razo de ser, ignora tudo o que vimos at aqui: que as necessidades da pessoa que precisa de reabilitao se interligam
num quadro que perpassa mais de uma disciplina e que suas demandas colocam questes que exigem a ancoragem interdisciplinar.
  H que se considerar que muitas vezes a pessoa demora anos at que se sinta em condies de buscar algum tipo de auxlio como este da reabilitao. Trata-se, seguramente,
de um momento muito singular, pois significa para o deficiente visual que ele busca mudanas que implicam muitos aspectos de sua vida, numa (re)conquista de autonomia
que traz profundas modificaes nas relaes que ele tem consigo e com aqueles com quem convive.  um momento que gera muita excitao e insegurana, em que se criam
muitas expectativas, e tudo isso no pode acontecer para a pessoa de forma segmentada ou localizada. O que est em jogo aqui diz respeito, de uma s "tacada", 
relao da pessoa com seu prprio corpo, a seu lugar na famlia e, diante dos amigos,  possibilidade de atividades dentro e fora de casa, ao estudo e ao trabalho
(e respectiva condio e independncia financeira),  organizao de suas prprias coisas em casa,  autonomia de ir e vir para os lugares que precisa, ao 'peso'
imaginrio ou concreto que representa para a famlia e assim por diante.
  Logo,  natural que essas particularidades da pessoa com deficincia se reflitam no trabalho institucional, tenha ele ou no as caractersticas de uma reabilitao
integral. Um bom trabalho de orientao e mobilidade muitas vezes s pode ser realizado com o suporte do atendimento psicolgico ou da fisioterapia. O trabalho com
o Braille, por vezes, s dar certo se houver um suporte e orientao familiar caractersticos do servio social. Um trabalho psicoteraputico; em



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contrapartida, pode ser extremamente frustrante e desnecessrio se  apenas uma formalidade institucional e no vem acompanhado das atividades que a pessoa pode
buscar para se restabelecer em sua vida.
  H um efeito de 'halo' que se observa no desempenho das diversas atividades de reabilitao, em cada atividade singular notamos os efeitos dos trabalhos dos colegas
de outras reas. Muitas das dificuldades que a pessoa enfrenta no processo so desfeitas pela simples comunicao entre a equipe, pela necessria ateno a certa
postura comum a todos os profissionais, criando um ambiente propcio e coerente para lidar com um momento to delicado de vida que  este quando se busca a reabilitao.
Penso que a reabilitao integral, na medida em que dispe de diversos profissionais que trabalham em conjunto, cria um efeito de 'ambincia', no qual a conduo
de um processo pode se dar livremente e nas direes que forem necessrias.
  Em outras palavras, se a reabilitao  um processo, do ponto de vista da pessoa com deficincia, para os profissionais ou instituio envolvidos ela  uma ambincia
que d justa vazo a esse processo. Assim, podemos chamar de ambincia a presena simultnea dos seguintes fatores:
- os profissionais envolvidos oferecem o atendimento de forma aberta e sem rigidez tcnica ou imposies de poder;
- a pessoa com deficincia sente-se acolhida e atendida, efetivamente, em suas necessidades;
- ela tambm se sente reconhecida nos atendimentos, pois a conduo de seus atendimentos segue de perto suas idiossincrasias, desejos e necessidades.
  E  nesse sentido que a interdisciplinaridade no trabalho de reabilitao deve ser compreendida. A totalidade dos conhecimentos tcnicos das diversas reas que
atuam na reabilitao deve seguir de perto esse complexo encadeamento de eventos



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e condies do sujeito em sua vida, alm de estarem tambm atentas aos efeitos e s ligaes que ocorrem entre elas.
  H certos episdios num ambiente de reabilitao que s podem ser compreendidos levando-se em conta o que vimos anteriormente. Lembrei-me de uma situao recorrente
na reabilitao de tempos em tempos: no raro surge algum que se sente absolutamente incomodado com algum dos membros da equipe, sem que tenha havido um acontecimento
especfico que justificasse isso.
  Normalmente, a pessoa ir reclamar direta ou indiretamente com os demais e as queixas via de regra apontam para alguma coisa do 'jeito' ou dos modos do profissional;
sente-se hostilizada ou ofendida pela situao, chegando mesmo a considerar a desistncia do processo de reabilitao por conta disso. Nesses casos, podemos notar
desde o incio um descompasso muito grande entre os motivos alegados pela pessoa e seu grau de reao ou a intensidade daquilo que sente. Observando mais atentamente
a situao, percebemos invariavelmente que h uma profuso de sentimentos agressivos e frustraes que encontraram, s vezes pela primeira vez, uma via de manifestao.
  O que acontece  que algum da equipe interdisciplinar passa a canalizar os sentimentos destrutivos e as frustraes que o trabalho de reabilitao faz vir  tona,
por lidar justamente com as dificuldades e os entraves relacionados  deficincia. Alm disso, podemos tambm perceber a uma forma de evitar lidar com tudo aquilo
que a prpria reabilitao significa, uma justificao plausvel (para a pessoa) que legitime a desistncia do processo - principalmente se a busca por autonomia
no , de fato, um desejo da pessoa, mas apenas algo que responde a exigncias sociais ou familiares. De qualquer forma, este  um exemplo de uma dinmica que s
pode ser plenamente compreendida e bem manejada no contexto interdisciplinar de trabalho.



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Concluso: tica e tcnica
  Para finalizar, cabe pensar qual o sentido de todos esses elementos que discutimos at aqui, modalidades de atuao e trabalho que parecem no se definir meramente
enquanto aspectos tcnicos ou exclusivos de qualquer rea especfica. Ainda que se criasse uma rea tcnica especializada em questes interdisciplinares, com profissionais
que se detivessem exclusivamente na relao entre as diversas disciplinas, tal projeto estaria fadado ao fracasso, uma vez que pretendesse em si dar conta do problema:
para compreender as particularidades da reabilitao no modelo interdisciplinar, por exemplo, no poderia fazer nada de muito efetivo fora do trabalho de equipe;
antes, seria preciso que tal profissional estivesse ele prprio inserido nessa equipe interdisciplinar, ou seja, haveria coisas que ultrapassariam sua prpria disciplina,
sempre.
  Talvez a resposta no se encontre no mbito tcnico, no bojo dos conhecimentos especficos de cada uma das disciplinas que existem ou que possam vir a existir
(nesse sentido, a especializao do conhecimento nada pode ajudar aqui). Parece que a interdisciplinaridade aponta justamente para uma limitao inevitvel a toda
rea de conhecimento, fora ao limite os aspectos tcnicos e nos obriga a privilegiar outros elementos na compreenso dos fenmenos e na dinmica dos trabalhos.
  Ora, vimos que as consideraes tcnicas no devem preceder ou ocluir a ateno s necessidades e idiossincrasias da pessoa com deficincia, de forma que a reabilitao
possa criar-se como uma ambincia, acomodar-se de acordo com as particularidades de cada caso, na conduo de cada processo. Trata-se, antes de qualquer coisa, de
dirigir o olhar s contingncias do outro (sem reduzi-lo exclusivamente a paciente, aluno, deficiente, mas escut-lo como um sujeito), reconhec-lo naquilo que eventualmente
est fora de minha alada ou

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alcance. E isso significa atentar para uma dimenso tica, a partir da qual podemos encontrar alguma base e direcionamento para a conduo tcnica. A interdisciplinaridade
exige que eu saia do domnio que me  prprio, da solidez de meu prprio campo e v me encontrar com aquilo que me excede e que nunca poder ser plenamente absorvido
pelos meus moldes. Os trabalhos de cada rea tcnica suplementam-se uns aos outros e nos convidam a uma regio estrangeira em que nossos prprios conhecimentos j
no esto mais garantidos. Por fim, e para que no fiquem meias palavras, a interdisciplinaridade , em ltima anlise, uma discusso tica (Nota2: Por tica devemos
compreender, nos moldes desta breve discusso, a condio humana de nunca podermos estar indiferentes  presena do outro, esse "estrangeiro" que nos retira da segurana
e familiaridade de nossos prprios modelos e conhecimentos), e aqui nos deparamos com os limites de qualquer modelo disciplinar. Penso que as "dificuldades" ou "desafios"
de implementao do modelo interdisciplinar remetero sempre  falta de clareza ou de disponibilidade quanto a este aspecto.
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Pgina 99 - AS DIFICULDADES NA IMPLANTAO DA EQUIPE INTERDISCIPLINAR NO ATENDIMENTO S DEFICINCIAS
Autor: Antonia Angela Gonalves da Silva Hiluey
"A complexidade no permite o dogmatismo; ou, melhor dizendo, o dogmatismo surge da ignorncia da complexidade." (Nota1: Original em espanhol: "La complejidad no
permite el dogmatismo; o, un refrn mejor, el dogmatismo aparece de Ia ignorncia de la complejidad.") (LINARES, 2003, p. 37) .
  Este trabalho parte da ideia de que uma famlia ao se defrontar com as perdas inerentes  deficincia de um filho, cnjuge ou par parental, necessita contar com
um atendimento interdisciplinar para que: 1) possa vir a aceitar a limitao humana em tais circunstncias; 2) tenha maior tolerncia ao estado natural do familiar
portador de uma deficincia; 3) receba a contribuio dos profissionais das diferentes especialidades necessrias  referida deficincia para mobilizar seus recursos
no trato a esta pessoa.
  Os profissionais, por sua vez, que integram a equipe interdisciplinar precisam dessa famlia para constituir uma parceira, uma relao de corresponsabilidade quando
ento  evitada uma relao baseada na dependncia, quando h desresponsabilizao do cliente e hiperenvolvimento do profissional, o que gera o desamparo da prpria
famlia e do portador da deficincia (LAMAS, 1997, p. 121).
  Diferentes autores escrevem sobre a adequao do atendimento em equipe interdisciplinar ante a complexidade das questes enfocadas. Mesmo que no se constitua
a equipe

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interdisciplinar, muitas vezes quando um profissional no tem, por exemplo, uma formao mdica, no precisa se tornar um mdico para atuar em determinadas situaes,
mas em vez disso pode contar com um colega mdico para entender as principais caractersticas de uma enfermidade (ROLLAND, 2000, p. 45-46), constituindo assim um
contexto de colaborao. Segundo Lamas (1997), o tipo de contexto especificado  praticamente universal, pois segundo ele h poucas ocasies em que o profissional
no trabalhe em rede com outros profissionais (LAMAS, 1997, p. 96).
  Capra (1982, p. 155), por exemplo, escreve que a pesquisa biomdica teria que ser integrada num sistema mais amplo de assistncia  sade, em que as manifestaes
de todas as enfermidades humanas seriam vistas como resultantes da interao entre corpo, mente e meio ambiente devendo ser estudadas e tratadas nessa perspectiva
mais abrangente. Concluiu ele que os mdicos devem "lidar com o indivduo como um todo e com sua relao com o meio ambiente fsico e social" (op. cit., p. 134).
Ao mostrar a inadequao de se enfocar, em Medicina, o ser humano apenas no seu vrtice orgnico, Capra permite que se introduza Morin, que escreve sobre como a
fronteira entre as disciplinas  mesmo mera fico.
  Morin (2005, p. 40) escreve: "A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe so prprios, isola a disciplina em relao s outras e em
relao aos problemas que ultrapassam as disciplinas." Esse autor conclui que no mais se opera na simplificao, mas sim na complexidade,  qual se referiu Linares
na epgrafe deste artigo.
  Morin prope a interdisciplinaridade como alternativa, pois a fronteira rgida entre as disciplinas as isola umas em relao s outras e em relao aos problemas
que ultrapassam as disciplinas. Investe-se, assim, segundo ele, contra a fragmentao do conhecimento que simultaneamente nos impede de realizarmos intervenes
mais teis aos complexos









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seres humanos que vivem graves problemas. Esse complexo, para o autor, requer um pensamento que capte relaes, inter-relaes, implicaes mtuas, fenmenos multidimencionais,
realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas "[...] que respeita a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba
a relao recproca entre todas as partes" (MORIN, 2005, p. 21-22).
  Morin e Capra permitiram que se escrevesse sobre a adequao da interdisciplinaridade, outros autores vo permitir que se escreva sobre as vantagens e dificuldades
desta.
  Castillo (1997) escreve que as intervenes no trabalho interdisciplinar so produto de diferentes contribuies, o que permite que os participantes experimentem
uma sensao de relevncia, enquanto todos ganham com o resultado, sobretudo o usurio. Valendo ressaltar que a interveno resulta de um processo de interconexes
e no de um conjunto de intervenes pontuais agrupadas quando estas so geradas a partir de um trabalho interdisciplinar (CASTILLO, 1997, p. 236-237).
  Vasconcelos (2000), por sua vez, escreve sobre a postura necessria quele que atua interdisciplinarmente: deve ter abertura para o diferente, respeito pela posio
alheia, considerando-se que essa posio que adverte sobre erros, limites e fornece sugestes  necessria tanto para o prprio desenvolvimento como para o da Cincia
(VASCONCELOS, 2000, p. 37-38). Concluindo, esse autor revela que h uma tendncia  horizontalizao das relaes de poder entre os campos implicados nessa atividade
interdisciplinar (VASCONCELOS, 2000, p. 113).
  As ideias expostas permitem que se visualize a definio de Vega (1997) sobre o funcionamento da equipe interdisciplinar: uma equipe interdisciplinar  aquela
que se constitui por meio de uma dinmica de cooperao, interao, circulariedade no exerccio da execuo de uma tarefa comum, o que resulta



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em enriquecimento recproco lembrando que: "interdisciplinaridade no se aprende nem se ensina, se vive" (PALMADE apud VEGA, 1997, p. 185).
  Japiassu (1976) permite que se comece efetivamente a discorrer sobre as dificuldades do trabalho interdisciplinar.
  Esse autor se refere ao desafio inerente  colaborao interdisciplinar devido s dificuldades inerentes a esse tipo de colaborao: o dilogo, a integrao, as
permutas recprocas que envolvem a linguagem particularizada de cada disciplina. Conclui ele: "O trabalho verdadeiramente interdisciplinar  muito rduo e sua realizao
extremamente difcil." (JAPIASSU, 1976, p. 92).
  Especifica, Japiassu (1976, p. 131), como um dos fatores para caracterizar essa dificuldade a necessidade de que os membros dessa equipe tenham um conhecimento
suficientemente amplo e compreensvel da tica dos outros especialistas que os faa capazes de transpor, em termos de sua prpria disciplina, as consequncias das
afirmaes das outras.
  Nesse sentido a contribuio de Hiluey (2004) permite que se discorra sobre as repercusses de tal afirmao - a transposio.
  Hiluey (2004) sistematizou em sua tese os dados do sentir, pensar e agir dos alunos mdico-obstetras coletados a partir de um projeto de educao viabilizado por
meio de uma das disciplinas propostas em um estgio de especializao em Medicina Fetal. Os dados coletados a partir de uma resposta por escrito na primeira e ltima
aula e de recortes da transcrio das imagens registradas em vdeo da primeira, quarta e ltima aula foram analisados segundo as diretrizes de Paul Ricouer (1976)
para anlise do discurso. Passa-se a apresentar os resultados encontrados nessa investigao, os quais permitem evidenciar a dimenso da dificuldade para a transposio
da tica de outra disciplina para a sua prpria disciplina.

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  A explanao mais detalhada desses resultados a seguir tem como objetivo mostrar como foi a vivncia desses alunos - mdicos nessa experincia de aprendizagem
para que o leitor acompanhe como eles a processaram e quais as dificuldades vividas.
  Pode-se compreender a dificuldade dos alunos-mdicos para se envolverem com a disciplina "Relacionamento Mdico-Casal" e a proposta de aprendizagem dessa disciplina,
a partir da qual se coletou os dados para essa investigao, pois isso implica a aceitao de que as explicaes mdicas no eram suficientes para o atendimento
dos pacientes do Servio de Medicina Fetal. Os alunos-mdicos, que inicialmente esperavam que essas explicaes resolvessem tambm os medos, revoltas e sofrimentos
dos seus pacientes, no percebiam que suas informaes podiam ajudar seus pacientes a lidarem com suas emoes, mas no eram apenas as informaes mdicas que fariam
todo o trabalho do paciente. No consideravam que a informao mdica no podia fazer tudo, pois era necessrio que o paciente usasse as informaes oferecidas,
e us-las dependia das possibilidades dele, paciente. Nesse momento os alunos-mdicos constatariam a existncia de algo alm do biolgico: o afetivo e o cognitivo,
ou seja, a complexidade da mente humana fazendo parte do atendimento.
  Essa constatao permite a busca de uma maneira de expressar a informao mdica levando em conta as condies afetivas e cognitivas do interlocutor e o reconhecimento
e compreenso dos fatores psicolgicos.
  A angstia dos alunos-mdicos mobilizada por no saberem como agir diante das reaes de seus pacientes em face do diagnstico da anomalia foi expressa verbal
e no verbalmente, enquanto na primeira aula apareceu apenas no verbalmente, encoberta pelo discurso terico e/ou produo verbal que comprometia a clareza do discurso.



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  Os alunos-mdicos mostraram-se desorientados pela ausncia de alguma explicao lgica diante do movimento incompreensvel de seus pacientes. No encontravam paralelo
com o que sabiam, ou seja, algum paralelo no conhecimento mdico.
  A anlise desvelou que, como pessoas, os alunos-mdicos podiam reconhecer que os seres humanos necessitam continuar acreditando que a adversidade no vai se concretizar,
mesmo que em algum lugar do seu "eu" saibam que a adversidade est presente. No entanto, quando voltavam a pensar em seus casos clnicos, desconsideravam o conhecimento
que possuam, aflorado apenas quando eram convidados a discorrer sobre experincias pessoais.
  Isso evidencia que no atendimento mdico os alunos-mdicos desconsideram outras possibilidades de existir, restringindo-se quilo que conhecem por terem aprendido
por meio dos ensinamentos mdicos. Incluam, no seu atendimento, concluses sobre funcionamento psquico para explicar todos os casos clnicos e que deveriam ser
usadas mesmo quando lhes davam uma falsa segurana, como os dados da aula mostraram. Ficavam verdadeiramente angustiados, desnorteados diante das atitudes de seus
pacientes.
  Portanto, pde-se constatar que os alunos-mdicos desconsideravam a existncia de diferentes fatores influenciando a maneira de sentir, pensar e agir dos seus
pacientes e que deveriam ser levadas em conta em seus atendimentos. Isso no acontecia quando eram convidados a pensar apenas como seres humanos, quando ento reconheciam
a existncia deles. Sendo assim, a professora-pesquisadora considerou necessrio introduzir algumas estratgias novas em suas aulas, bem como mudar o espao fsico
utilizado.
  O recurso de oferecer a leitura dos casos clnicos relatados por Sorrentino ofereceu a visualizao da histria mdica, pessoal e familiar entrelaada para que
pudessem visualizar

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outras possibilidades de pensar. Eles no puderam criar uma imagem integrando essas diferentes histrias, portanto houve necessidade deste recurso.
  A partir de ento, os alunos-mdicos puderam perceber a inter-relao e as vivncias particulares de cada grupo, em funo da experincia compartilhada. Ou seja,
puderam constatar que as pessoas podem pensar e agir de diferentes maneiras como consequncia da prevalncia de diferentes fatores. Um dos fatores que mais os impactou
foi que uma dada famlia podia reagir de uma maneira altamente desestabilizadora, diante de uma patologia que o olhar mdico considerava pouco grave. Ou seja, puderam
pensar, por meio da leitura de casos clnicos, nas possibilidades que, como mdicos, no consideravam. O mesmo aconteceu quando os textos eram escritos por um mdico,
Oliver Sacks, que tambm ofereceu a oportunidade de visualizao de outras possibilidades de existir.
  O uso do no verbal como recurso de expresso para realizar uma tarefa proposta pela professora-pesquisadora ofereceu, por si, uma oportunidade de visualizarem
outras possibilidades de se manifestarem. Assim, os alunos-mdicos mostravam que percebiam seu envolvimento com pessoas que vivenciavam a dor da perda, o que implicava
um processo de luto.
  Os dados permitem que se conclua que os alunos-mdicos percebiam tanto que estavam numa interao com o paciente como reconheciam a complexidade do processo de
visualizao e de aceitao da condio orgnica do beb, pelo casal. Foram ento sensibilizados e perceberam que havia uma inter-relao entre mdico e paciente
e refletiram sobre a dinmica psquica.
  Mesmo constatando que esses objetivos foram atingidos, pois os alunos-mdicos puderam tolerar a percepo de seus problemas ao longo do processo de aprendizagem,
eles no usavam as novas percepes no seu atendimento.



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  O conhecimento mdico, relacionado nos seis tpicos a seguir, retornava sistematicamente, como mostrado pela anlise:
1. o poder da informao mdica;
2. o uso do ultra-som e fotos sobre a patologia mostrando o defeito aos pais;
3. deve-se conseguir que os casais fiquem sem culpa, temor, angstia;
4. deve-se dar apoio incondicional ao casal;
5. deve-se saber se o casal quer ou no a gestao;
6. postura imparcial.
  Entretanto, as reflexes sobre os significados desvelados no incio, durante e no final dessa experincia de aprendizagem, retrataram que o processo educacional
permitiu que os alunos-mdicos:
1. estivessem menos assustados com o fato de que tanto os mdicos como os pacientes possuem sentimentos, at mesmo medo;
2. reconhecessem que as pessoas apresentam diferenas pessoais e familiares o que lhes confere uma singularidade;
3. reconhecessem que o contexto da Medicina Fetal inclui famlia/beb; profissionais mdicos de diferentes reas e o psiclogo.
4. reconhecessem que precisam aprender a se dirigir ao paciente, podendo mostrar que se importam com ele.
s
  E importante ressaltar que esses dados, referentes s novas percepes, surgiram a partir do fato de os alunos-mdicos perceberem alguns conflitos, em funo das
atividades propostas, os quais caracterizaram esse processo de aprendizagem.
  Essa pesquisa constatou a percepo dos alunos-mdicos de que a informao mdica no faz tudo e  necessrio aprender



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a colocar aquilo que a Medicina Fetal tem a oferecer. Est, ento, aberta a possibilidade de se investir significativamente em aprender o qu e como falar quando
se est implicado numa relao a partir de se aproximar do paciente.
  Essa pesquisa constatou tambm que mesmo os alunos-mdicos tendo registrado as novas percepes decorrentes das discusses motivadas pelas atividades propostas
em sala de aula e estando convictos da utilidade delas, no mostraram que houve incorporao dessas novas percepes  prtica clnica.
  Essa constatao lana a hiptese de que os alunos-mdicos estejam tentando integrar as novas percepes  sua conduta mdica, o que no  possvel e, portanto
explica o insucesso. Essa hiptese sugere que sejam, ento, feitos esforos no sentido de expandir a conduta mdica de maneira a incorporar o manejo dos fatores
psicolgicos, vindo assim a caracterizar a prtica clnica.
  No futuro, essa expanso permitir uma ampliao do atendimento ao casal que vive uma gravidez de alto risco, complementar  conduta mdica que atende  patologia
do feto. A expanso proposta pressupe o trabalho em equipe interdisciplinar (HILUEY, 2004, p. 160-166).
  Esses dados mostram que antes de ser possvel a referida transposio faz-se necessrio a existncia de um conceito, no caso dessa investigao o de prtica clnica,
ou seja, um conceito com caractersticas particulares que no significa uma mera juno de fatores psicolgicos  conduta mdica. Na verdade, seria necessrio segundo
Japiassu transcodificar os resultados do conhecimento psicolgico para a prpria linguagem mdica.
  Nesse sentido o trabalho em equipe interdisciplinar pode significar importante exerccio, pois como essa investigao mostrou constataes puderam ser feitas a
partir da experincia com a pesquisadora em relao  contribuio da Psicologia. Pode-se supor que a colaborao prxima entre colegas



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de reas diferentes venha a fazer alguma diferena uma vez que essa transposio, como esta investigao demonstrou, no  to simples de acontecer. Ela depende
de fatores que no se restringem a estar disponvel para trabalhar em equipe interdisciplinar.
  De outro modo, em particular, no atendimento  deficincia, a equipe interdisciplinar  apoio tanto para a famlia como para os prprios colegas. Pode-se observar
o reflexo dessa afirmao a partir de Hiluey (1999).
  Ela focalizou casos de gravidez de alto risco em um Servio de Medicina Fetal em outra investigao (HILUEY, 1999). Teve a acesso a pessoas que tinham conhecimento
de que gestavam uma criana com alguma malformao, como tambm quelas que ainda no tinham essa confirmao. Seu interesse era conhecer o que esses casais, que
viviam uma gravidez de alto risco com ou sem confirmao de malformao fetal, esperavam para o seu beb.
  O interesse por esse tema levou-a a realizar uma pesquisa qualitativa de enfoque fenomenolgico, coletando dados por meio de entrevistas livres com quatro casais
no Servio de Medicina Fetal, dois dos quais j tinham confirmada a malformao. Tal pesquisa lhe permite aqui demonstrar a necessidade de uma atuao em equipe
interdisciplinar nesses casos. As entrevistas nessa investigao foram gravadas em fita cassete e posteriormente transcritas. A anlise dos dados verbais e no verbais
permitiu enumerar os significados encontrados e uma melhor visualizao do que ocorria com os pais nessa situao.
  Esses significados, arrolados em um quadro, evidenciaram a mobilizao psicolgica dos pais ao apontar diferentes tipos de emoes e sentimentos, tais como: emoo;
tenso; conteno da tenso; sentimentos de carinho; descrena; arrependimento; horror; esperana; prazer; preocupao; susto; tranquilidade; irritao; ansiedade;
temor; incomodou; necessariamente




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de falar; solido; necessidade de cuidados; sentimento de culpa; desconfiana; surpresa; otimismo; alegria; desejo de ter um beb; desejo de ter um beb saudvel;
dilema do aborto; temor de perder o beb; temor da deficincia; crena no destino; crena no poder dos mdicos; crena no poder divino; questes sobre o sexo da
criana.
  A anlise mostrou que os casais entrevistados, alm de desejarem uma criana saudvel, gostariam que os exames realizados no Servio de Medicina Fetal confirmassem
tal expectativa para, ento, ficarem tranquilos. Caso o servio encontrasse algum problema no feto, os casais invariavelmente esperavam que os mdicos propusessem
um tratamento que tornasse a criana sadia.
  Os dados permitiram, tambm, verificar que as informaes mdicas eram registradas pelo casal, o que no os impedia de continuarem esperando uma criana saudvel.
  Os casais, em geral, procuravam manter a esperana de que nada de ruim iria se concretizar, o mal iria sumir magicamente e o bem permaneceria, pois eles estavam
aterrorizados com a possibilidade ou o fato mesmo de a criana ter um problema. Procuravam manter a esperana apoiando-se no poder divino e no poder dos mdicos.
  As mulheres verbalizavam perceberem a prpria ansiedade tanto quando aguardavam resultados para saber se o beb estava saudvel, como quando j tinham o resultado
da malformao fetal. Ao mesmo tempo mostravam, por meio de manifestaes no verbais, suas convices sobre a criana vir a ser perfeita. Os maridos no verbalizavam
a mesma convico delas, mas sim a esperana de uma criana saudvel, mostrando de forma no verbal seus temores. A anlise evidenciou que as mulheres no manifestaram
incmodo diante da aparente falta de percepo dos maridos sobre o que elas estavam experimentando, em funo de elas tambm terem a esperana de a criana vir a
ser saudvel.



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  Esses dados indicaram elementos que levavam o mdico a ficar confuso quanto ao fato de o casal ter ou no compreendido suas informaes. No se tratava s do temor
de ter um filho deficiente ou ansiedade pelos resultados dos exames serem demorados. A anlise dos dados indicou que os casais experimentavam medo na situao e
estavam assustados, defendendo-se para no entrarem em pnico.
  A anlise levou  formulao da seguinte concluso: a ameaa representada pela gravidez de alto risco, com ou sem confirmao de problema no beb, provocava o
medo da ruptura do projeto de beb-imaginrio-saudvel. Os casais apegavam-se, ento, ao poder dos mdicos e/ou divino para manterem a esperana do referido beb-imaginrio-saudve



l. Caso contrrio, diante do perigo do desmoronamento de tal projeto, temiam entrar em desespero ante a assustadora possibilidade do surgimento do beb-imaginrio-deficiente.
  O medo intenso do casal obscurecia e retardava suas possibilidades de tomarem decises, inclusive aquelas de que os mdicos precisavam acerca da realizao de
exames invasivos, j que estes estavam usando suas energias para manterem seus projetos acerca do beb-imaginrio-saudvel.
  Assim, ficava prejudicado o aparecimento da criana fruto de uma integrao, com contornos humanos, o que algumas vezes pode incluir graves doenas que faro seus
pais experimentarem grande dor.
  As reflexes sobre os dados analisados nesta sua pesquisa (HILUEY, 1999) levaram a supor que seriam necessrias pessoas que conhecessem a complexidade do processo
de integrao dos bebs-imaginrios e as perturbaes desse processo, para dar continncia ao medo vivido pelo casal - um medo terrorfico que tem suas razes em
fantasias persecutrias ligadas ao beb-imaginrio-deficiente. Gente que cuide desses casais, como as mes suficientemente boas acolhem o choro e o susto de seus
filhos recm-nascidos, acalmando-os, como escreve Winnicott (1997, p. 26-28).

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  Esse temor constitui srio impedimento ao incio do processo de integrao desses bebs-imaginrios. Encontra-se, na literatura, a informao de que desenvolver
afeto por uma criana decepcionante s  possvel se os pais conseguirem curar a ferida infligida a sua autoestima (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 251). Enquanto os
casais usarem suas defesas para evitar entrarem em pnico, no se cuidar de ferida alguma.
  A anlise dos dados e a descrio da rotina de um Servio de Medicina Fetal feita nessa pesquisa retrataram o envolvimento prximo e frequente entre mdico e paciente
e o contato desse profissional com a famlia, bem como a importncia do mdico para o casal nesse tipo de gravidez.
  Ficou evidenciado que esse profissional est claramente mergulhado em uma situao em que  solicitado seu conhecimento mdico, assim como conhecimento dos aspectos
psicolgicos presentes, alm de seu equilbrio pessoal para fazer frente s necessidades e demandas desse tipo de paciente em seu acompanhamento.
  Pde-se, assim, constatar que essas famlias precisam da sustentao de uma equipe interdisciplinar tanto para se instrumentalizarem para o trato com seus bebs
com algum tipo de malformao e/ou cromossomopatia como para desenvolverem uma tolerncia para suportarem e aceitarem a limitao humana. No entanto, mesmo sendo
necessrio um trabalho dessa natureza, outra investigao de Hiluey (2007), enfocando famlias cuja incapacitao envolvia um familiar idoso, trouxe novos dados
para que se refuta sobre a dificuldade na implantao da equipe interdisciplinar.
  Se, por um lado, temos as dificuldades encontradas a partir de Hiluey (2004) para que uma equipe funcione efetivamente como interdisciplinar e no apenas como
multidisciplinar, por outro, em Hiluey (1999) pode-se verificar que os casais se apegavam aos mdicos, mas para que eles lhes dessem o



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beb-imaginrio-saudvel desejado, ou seja, dependiam do mdico apenas para que esse objetivo fosse atingido.
  A investigao de Hiluey (2007), j mencionada, trouxe novos elementos que permitem que se evidencie que as famlias tambm podem no buscar parceria, corresponsabilidade
com a equipe de sade. Esta foi a constatao feita a partir da anlise fenomenolgica nas diretrizes de Giorgi (1985) para a Anlise em Etapas, enfocando 10 narrativas
familiares para conhecer como vivia a famlia com um familiar idoso com Doena de Alzheimer. No se encontrou ao longo deste trabalho dados que permitissem dar 
necessidade de ajuda, inclusive  dos mdicos, a conotao de colaborao, parceria. Os mdicos eram procurados basicamente para dar diagnstico, medicar e rever
medicao, pois mesmo diante da magnitude dos problemas essas famlias tentavam resolv-los entre si com as ideias que lhes ocorriam.
  Sendo assim, evidencia-se que mesmo entre aqueles que necessitam da equipe interdisciplinar, essa demanda poder no aparecer, pois at mesmo para vincular-se
ao mdico coparticipativamente encontrou-se contextos em que h a incapacitao e isso no apareceu (HILUEY, 2007). Essa demanda poderia ser um estmulo s equipes
de sade para se exercitarem, pois por Hiluey (2004) como entre os autores citados, Japiassu e Veja, permitiu-se enfocar as dificuldades para a implantao da equipe
interdisciplinar.
  Alm de Hiluey (2007), encontra-se em Meyer (2002) que os indivduos so submetidos a experincias nas quais identificam o que est sendo vivido como um problema
e o referem ao profissional que cobre esse problema (MEYER, 2002, p. 162). Ou seja, no se tem histria sobre um mesmo problema ser tratado por diferentes vrtices
ou diferentes disciplinas.
  Pensando-se especificamente nas deficincias constata-se ainda a existncia, por exemplo, mesmo no caso de ser o casal disponvel, implicado na relao com seu
beb com microcefalia e com possibilidade de cegueira, ficam eles tentando

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sozinhos encontrar a maneira de atender seu filho, sem sustentao para seu desespero e sem o instrumental que os tcnicos podem fornecer. Clama-se assim pelo atendimento
interdisciplinar como um desafio, considerando-se que as dificuldades para sua implantao so mais complexas do que o prprio raciocnio terico permite descortinar
e ainda decorrem de ambas as partes: profissionais e pacientes.
  Deve-se considerar e respeitar a complexidade do desafio que nos aguarda que : viver a equipe interdisciplinar.
O padrinho de Maria disse:
- Sabe por que a vida  o melhor de todos os contos de fada?
- Porque  uma histria na qual a gente  personagem, tomando parte nela...
Christian Andersen, 1996, p. 608.
Referncias
CASTILLO, F. El profissional en las organizaciones de servidos sociales In: COLETTI, M.; LINARES, J. L. (Org). La intervencin sistmica en los servidos sociales
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Pgina 114
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Pgina 115 - 2. NOVAS POSSIBILIDADES DE INTERVENO COM S PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL

Pgina 116 em branco no original

Pgina 117 - O PROCESSO LDICO E A FORMAO DA IDENTIDADE SOCIAL E CULTURAL
Vera Barras de Oliveira Edda Bomtempo
Introduo
  A compreenso da funo adaptativa social do brincar e de sua contribuio ao ingresso no universo cultural supe um aprofundamento no estudo da dinmica evolutiva
simblica.
  Estudos sobre o brincar, como meio de expresso e importante fonte de desenvolvimento, vm, a partir da segunda metade do sculo XX, sofrendo expressivo aumento
de interesse, uma vez que seu carter de atividade intrinsecamente motivada significa, segundo Vieira (2006, p. 75), que "[...] a criana, ao mesmo tempo que se
desenvolve brincando, tambm gosta de brincar".
  Grandes abordagens tericas que do sustentao ao ldico enfatizam sua fora dinmica de expanso da conscincia pessoal, conjugada  abertura ao outro. O simbolismo
inconsciente do brincar, desvendado pela escola psicanaltica, amplia esta viso. Winnicott (1975) v justamente a brincadeira simblica como o caminho natural que
d continuidade ao ob-jeto transicional, na separao saudvel eu-outro, sendo uma atividade teraputica em si mesma, que possibilita o ingresso saudvel no mundo
cultural. Para Vigotsky (1984), a partir de uma abordagem scio-histrica, o brincar favorece o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana, introduzindo-a
ao universo cultural. A leitura da Epistemologia Gentica de Piaget (1978) mostra o brincar como predomnio dos esquemas

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de assimilao sobre o esforo da acomodao, contribuindo para o processo de abstrao reflexiva conjugado ao de adaptao ao meio, tornando-os muito mais prazerosos
e fluentes.
  Para Huizinga (2004), o jogo constitui o prprio fundamento da cultura e est na origem de todas as instituies humanas, como as sociais, polticas, religiosas
e comerciais. Como lembra Oliveira (1992), est presente na origem da arte e dos rituais simblicos como forte elemento de criatividade e coeso do grupo.
  Neste texto, iniciamos por uma breve retomada da i evolutiva ldica, salientando a importncia do brincar cou o corpo para a emergncia da brincadeira simblica,
ponte necessria para o ingresso no universo social e cultural. A seguir, descrevemos, analisamos e discutimos algumas pesquisas e relatos de experincias que investigam
importncia do ldico para a formao da identidade social e cultural da criana com comprometimento visual.
A curva evolutiva do brincar e a construo da identidade
  A evoluo ldica acompanha e expressa o processo de formao, desenvolvimento e utilizao do smbolo pela criana, o qual se alicera em sua coordenao sensrio-motora.
A organizao progressiva do corpo no aqui e agora se processa por meio da ao do beb, que visa xito imediato no que faz. A capacidade de criar algo novo e de
inovar  extremamente precoce e aparece j no brincar do fim do primeiro ano de vida, desde que se d  criana, com ou sem problemtica visual, a capacidade de
explorar com segurana o meio em que vive. So seus movimentos e sensaes que lhe possibilitam ir construindo um mapa mental, uma internalizao imagtica, tanto
de seu corpo em ao, como do seu contexto espao-temporal (OLIVEIRA; MILANI, 2006; OLIVEIRA, 1998).



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  As primeiras e ainda extremamente frgeis noes de "quem eu sou", comeam a ser adquiridas por meio da obteno de satisfaes relacionadas ainda fortemente aos
esquemas reflexos de ao, os quais, calcados na vida instintiva, visam garantir a sobrevivncia, buscando alimento, proteo e calor. Todo o corpo se direciona
em busca da me, seu refgio, seu alimento, seu primeiro 'eu/outro'. Nessa busca, o beb j ritualiza sua ao ldica, repetindo-a vezes e vezes sem conta, ainda
que no tenha conscincia do significado simblico da mesma (OLIVEIRA, 2006).
  Brinca com seu corpo, brinca com o corpo de sua me. Im poderoso e disponvel a maior parte do tempo, a me tem, contudo, sua vida prpria e seu ritmo pessoal
de agir, o qual nem sempre coincide com o do beb, o que faz com que ele aprenda a se ajeitar ao dela, ou, numa viso piagetiana, a se acomodar ao objeto do conhecimento.
Esse esforo de acomodao quebra gradualmente a rigidez dos esquemas reflexos e inaugura lentamente o primado da ao, o qual, diferentemente do reflexo condicionado
pelo meio, parte do prprio sujeito e adquire, pouco a pouco, flexibilidade e espontaneidade. Nessa ruptura, o brincar desempenha um papel fundamental j que se
caracteriza por assegurar o predomnio da assimilao sobre a acomodao e, portanto, do prazer sobre a tenso e o esforo.
  Observa-se, portanto, que a noo de "quem eu sou e o que eu posso fazer" depende da relativa resistncia do meio, que faz o beb se aperceber de suas possibilidades
e limitaes, assim como comear a se dar conta de que existe um mundo que no atende sempre, imediata e integralmente, a seus desejos e suas necessidades (WINNICOTT,
1975). Em outras palavras, as primeiras e mais rudimentares noes de identidade pessoal e social comeam a se esboar quando, mesmo sem ter conscincia, o beb
comea a se organizar motoramente para interagir, a fim de obter o que quer, modificando sua ao no sentido de adapt-la ao meio.

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  A organizao motora supe a noo de autopercepo progressiva, at mesmo de autolocalizao e de deslocamento no espao. A construo da imagem corporal, continuamente
renovada no crebro, atualiza-se  medida que a interao ativa com o meio se processa. A organizao do real, na leitura de Piaget (1978), vem a ser justamente
a organizao do corpo em ao em seu contexto vivido no espao-temporal. Essa primeira forma de organizao amplia-se e desenvolve-se vida a fora. Ela   base
de todo o processo de formao do smbolo, em suas mais diversas manifestaes, como a linguagem e a brincadeira simblica.
  Nesse comeo rudimentar de autopercepo, o beb ainda no discrimina seu eu nem cognitiva nem afetivamente, mas j vivncia o prazer de um "sentir junto", de
um contgio prtico, e, lentamente, aprende a se acomodar ao outro, num movimento de abertura ao meio. Ainda no sabe, mas j sente, visceral e emocionalmente, que
precisa agir em direo ao outro para sobreviver.
  Esse movimento centrfugo, para fora de si, amplia-se e coordena-se num crescente cada vez mais rpido, flexvel e articulado. Em uma direo complementar e inversa,
articula-se um movimento centrpeto de internalizao da ao, por meio da formao das imagens mentais, que se formam por vias sensoriais tcteis, auditivas, visuais,
olfativas, combinadas ou no, e que representam o vivido de forma simblica. As imagens no so formadas de maneira automtica por meio do simples estmulo ambiental,
mas elas supem um processamento mental interno, o qual s se d por meio da ao da criana sobre o objeto, ao constatar sua presena real e tangvel, ao perceber
e discriminar seus atributos, como sua textura, seu peso, seu cheiro, sua forma, etc.  medida que o beb vai formando uma imagem do objeto, vai paralelamente formando
uma imagem de si em interao com o objeto, de maneira muito plstica.

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  A formao da imagem corporal fortalece-se tambm por meio de jogos e brinquedos figurativos que reproduzem o corpo humano. Bomtempo (2006) ilustra bem essa estratgia
por meio do relato de crianas que aprendem o esquema corporal com auxlio de Pinquio, um quebra-cabea.
  A representao mental do prprio corpo e do contexto vivido, ou seja, o mapa que representa a si mesma internamente, assim como dos lugares por onde anda e onde
reconhece as coisas, permite  criana usufruir o direito bsico de se movimentar, de ir e vir, por onde quer e quando quer, sempre que possvel e seguro.
  O processo de formao e utilizao do smbolo, ao contrrio de inibir o corpo, vem lhe ampliar e lhe dar nova vitalidade e amplitude. Da mesma forma, a internalizao
progressiva das imagens mentais por meio das aes sensrio-motoras, permite  criana cortar seu cordo umbilical com o aqui e o agora e comear a mergulhar nas
guas do tempo que se foi, do passado, e a viajar no espao da fantasia (OLIVEIRA, 2005a).
  Os processos simblicos ampliam consideravelmente, em qualidade e em quantidade, as redes neurais e possibilitam o pensar humano propriamente dito, o ingresso
no mundo cultural, que se manifesta por meio das diversas manifestaes da funo simblica, como a linguagem, a recuperao das situaes vividas via memria, a
criao de situaes via imaginao e a capacidade ldica de simbolizar, extremamente precoce, surgindo algumas vezes, mesmo antes da linguagem (OLIVEIRA, 2005b).
  Acompanhar a curva evolutiva do brincar evidencia justamente essa grande abertura cognitiva e afetiva, que se d por meio do aparecimento da brincadeira simblica,
tambm chamada de jogo dramtico ou, ainda, de faz de conta. Se, na brincadeira funcional do beb, o corpo em movimento era o principal instrumento ldico, agora,
com o advento da funo



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simblica, o brincar impulsiona o pensar, o imaginar, o falar e o evocar. D-se uma reformulao estrutural ldica, uma vez que o pensamento internalizado passa
a comandar a ao, que, pouco a pouco, torna-se cada vez mais complexa, e articulada. De forma complementar, observa-se uma representao crescente de situaes
vividas social e culturalmente, j que a criana reproduz no brincar o mundo que ela percebe, ou melhor, o mundo como ela gostaria que fosse. O clima dramtico tambm
cresce, uma vez que nas encenaes ldicas a criana expressa suas emoes e seus sentimentos, suas conquistas e suas frustraes.
  De qualquer forma, a brincadeira simblica, inicialmente individual, e depois, coletiva, vem a ser um poderoso instrumento de construo de sua identidade pessoal
e de seu processo de sociabilizao e de aculturao. No tendo ainda condies de conviver de modo sociabilizado adequado, aprende a faz-lo por meio da brincadeira,
na qual faz de conta que  a me, a professora, a irm e, assim, vivncia uma troca de papis. Nas situaes que cria, projeta seus medos e fantasias, reproduz muitas
vezes situaes que viveu, mas que no compreendeu ou que no aceitou. Em suas representaes, ao dar vida aos objetos, com eles tem uma proximidade muito grande
e muito ntima, construindo ao mesmo tempo o sentimento de convvio, de posse e de segurana. Sente no apenas o brinquedo como seu, mas a brincadeira toda como
algo que ela criou o que lhe d uma sensao positiva de realizao pessoal e de confiana em si.
  Assim como repetia suas brincadeiras com o corpo, agora, muitas e muitas vezes reproduz a mesma brincadeira simblica, assim como gosta de ouvir a mesma histria.
Isso se d porque o simbolismo da brincadeira e o das narrativas  to complexo e to profundo, que ela precisa repetir a encenao vezes sem conta, para poder melhor
conviver na prtica com a situao ou mensagem representada ao brincar. Muito

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prximo do smbolo onrico, a brincadeira simblica, produz um rebaixamento do campo da conscincia, o que possibilita a ampliao da mesma quanto a si mesmo em
interao com o outro, at mesmo diante do respeito ao combinado.
  Na brincadeira simblica, o criar, o fantasiar e o aprender convivem todo o tempo.
[...] As crianas aprendem atravs do brincar que realizar seus prprios desejos exige obedincia voluntria a regras auto-escolhidas e que sua satisfao individual
pode ser aumentada pela cooperao em atividades governadas por regras. (BOMTEMPO, 2005, p. 145).
O brincar e a criana com comprometimento visual
  Promover ou resgatar a alegria genuna de brincar na criana com deficincia visual  condio de seu desenvolvimento saudvel, fsico e psicolgico. Como qualquer
criana, ela experimenta a automotivao ldica, com predomnio do prazer, o que cria momentos favorveis  autorregulao, sem a tutela do adulto. Da a grande
importncia do brincar espontneo e livre, sem a preocupao de utilizar sempre o contexto ldico para se ensinar algo  criana ou, ainda, para trein-la. O brincar
leva o corpo a se organizar, leva a criana a mergulhar no espao imaginrio e, assim, favorece que sua fantasia conduza sua coordenao motora, que seu crebro
agilize compensaes necessrias ao bom andamento do brincar.
  A organizao da realidade fsica contextual da criana com deficincia visual realiza-se justamente por meio da compensao de outros sistemas sensoriais. A compensao
auditiva  perda visual precoce de crianas processa-se de forma extremamente funcional e possibilita suprir sua capacidade de autolocalizao perceptiva e, portanto,
sua orientao espacial (DESPRES et al., 2005). A percepo da autolocalizao

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em crianas com deficincia visual  possibilitada pela compensao auditiva, que d o suporte necessrio ao desenvolvimento da competncia espacial. A magnitude
da compensao auditiva na organizao espacial est direta e fortemente relacionada  extenso do dficit visual (DESPRES; CANDAS; DUFOUR, 2005).
  A habilidade para representar internamente os caminhos percorridos em seus vrios cruzamentos, assim como a capacidade de percorrer o mesmo caminho em direo
inversa, supe a noo de autolocalizao dinmica, bem como um pensamento flexvel o suficiente para compreender a recursividade do trajeto. A conscincia desse
processo s  atingida com o pensamento operatrio. Contudo, desde o primeiro ano de vida, o beb, ao se locomover, arrastando-se, engatinhando ou andando, experimenta
esse ir e vir por caminhos que lhe so familiares. Esses chamados grupos de deslocamento do beb, segundo Piaget (1979), antecedem em muito os agrupamentos operatrios,
mas j lhes so anlogos, na medida em que fazem por meio da ao sensrio-motora o trajeto do ir e vir reversivo, o que a criana de 6 ou 7 anos comear a fazer
mentalmente. Da a grande importncia de se permitir  criana, tenha ela comprometimento sensorial ou no, deslocar-se por si mesma sempre que possvel, para que
seu crebro v registrando os caminhos e, mais do que isso, v experimentando percorrer um caminho de A para B e de B para A, coordenando ela mesma seu direcionamento,
fazendo suas autocorrees, sem a interferncia de outra pessoa.
  A partir de uma abordagem neuropsicolgica, Glasauer e colaboradores (2002) investigaram possveis efeitos de uma disfuno do labirinto na aferio da distncia
e da direo por cegos caminhando em um trajeto triangular. Os dados revelaram que os sujeitos conseguiam planejar e executar o percurso, mas que falhavam ao contornar
corretamente as esquinas, o que sugere a importncia da informao vestibular ao se percorrer um trajeto que supe rotatividade do


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corpo, mesmo sem uso da viso. Esses estudos so especialmente significativos se considerarmos que o brincar, com sua motivao intrnseca, leva  espontaneidade
do movimento, criando situaes extremamente favorveis  experimentao sensrio-motora, possibilitando ao crebro ir arquivando novas modalidades de deslocamento
em diversos locais.
  Vrias so as pesquisas que investigam como os deficientes visuais se locomovem, como se orientam e se situam em contextos, os mais diversos, assim como a utilizao
de recursos tecnolgicos informatizados podem contribuir para auxiliar nessa movimentao (CHOURHURY; BARRETO, 2003; KUC, 2002). Aqui, cabe considerar, a grande
ajuda que a tecnologia pode dar, a servio do desenvolvimento humano. Contudo, convm lembrar a incrvel capacidade do crebro de se autogerir, uma vez que aprenda
a faz-lo desde cedo. Toda vez que se inibe a ao espontnea de uma criana, principalmente em relao a seu desejo de brincar livremente, est-se dificultando
a expanso e plasticidade de sua rede neural e, consequentemente, da capacidade de seu organismo de se autorregular em seu meio.
  A importncia do brincar para o desenvolvimento social de crianas com comprometimento visual  ressaltada nos estudos desenvolvidos por Palmer (2006a). A autora
cita Sacks e Siberman (2000), que relatam pesquisas evidenciando uma diferena na curva do desenvolvimento social de crianas cegas e crianas sem comprometimento
visual, asseverando que a observao de uma criana brincando pode nos fornecer informaes sobre sua personalidade e sua habilidade em se comunicar com os outros.
  Tambm neste enfoque, McGaha e Farran (2001) obtiveram resultados em suas pesquisas que indicam que crianas com deficincia visual tomam menos iniciativas de
interao social, assim como so menos bem-sucedidas nelas, o que as leva a desenvolver um brincar paralelo com outras crianas

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e preferir ambientes internos. Troster e Brambing (1994) relatam dados que descrevem a dificuldade da criana com deficincia visual em criar e inovar, preferindo
desenvolver brincadeiras repetitivas e estereotipadas ou participar delas. Pesquisas tm procurado investigar a importncia do brincar no processo de sociabilizao
da criana com deficincia visual, porm, segundo Bishop, Hobson e Lee (2005), os estudos tm revelado uma controvrsia a respeito da existncia e natureza das limitaes
da criana cega em relao  brincadeira simblica. Em sua pesquisa, esses autores investigaram a habilidade de simbolizar em um ambiente ldico semiestruturado,
de crianas entre 5 e 9 anos. Nesse estudo foram organizados trs grupos, dois deles formados por crianas cegas sem comprometimento intelectual lingustico, sendo
um grupo formado por crianas com maior nvel de habilidades sociais e outro com menor nvel. O terceiro grupo foi composto de crianas sem comprometimento visual,
com bom nvel intelectual verbal e social. Os dados evidenciaram que as crianas mais sociveis, com ou sem comprometimento visual, demonstraram boa capacidade de
simbolizao e que, em contrapartida, as crianas com menor ndice de habilidades sociais, tiveram maior dificuldade em simbolizar, apesar de haverem tido alguns
momentos em que representaram situaes simbolicamente. Os autores sugerem que se investigue melhor a habilidade de simbolizar da criana cega por meio de novas
pesquisas, assim como consideram os dados encontrados relevantes para explicar a associao entre autismo e cegueira congnita.
  A brincadeira semiestruturada, ou seja, com um contexto previamente organizado pelo adulto, com delimitao de espao, inclusive por um 'territrio' demarcado
(como um tapete ou um ambiente de pequenas dimenses) e um nmero reduzido de brinquedos figurativos (como bonecas e roupinhas, mveis de quarto e utenslios de
cozinha ou, ainda, carrinhos, garagens, rampas e tneis), associados a material

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no figurativo (como caixas de sapato, pedaos de pano, ou qualquer sucata que no oferea risco), podem contribuir para sugerir brincadeiras, as quais, podero
levar  criatividade de situaes simblicas (OLIVEIRA, 1998). O toque dos diversos materiais e o reconhecimento de suas formas, texturas e cheiros contribuem para
que a criana reconhea neles objetos de seu dia a dia e comece a reproduzir situaes como ela as v ou sente e, a partir da, comear a expressar seus desejos,
medos e suas aspiraes. Possibilita, assim, a ampliao de seu campo de conscincia em relao a si e s pessoas com as quais convive em seu meio social e cultural.
  Implicaes educacionais relacionadas  incluso de crianas com comprometimento visual e ambiente escolar tm sido enfocadas (PALMER, 2006b; MCGAHA; FARRAN, 2001;
TROSTER; BRAMBING, 1994). Em sentido social educativo mais amplo, visando  insero do deficiente visual no mercado de trabalho, programas tm sido desenvolvidos
e aplicados, como o TeacherAides - Working with Students with Disabilities - Vision Impairment, com o objetivo de inserir de forma cada vez mais autnoma o deficiente
visual em seu meio social e cultural. Alm de orientar quanto a atividades de vida diria, preocupam-se em criar condies favorveis ao lazer e ao desenvolvimento
de habilidades ldicas e recreativas e, finalmente,  orientao vocacional e escolha de carreira profissional, contribuindo para que o deficiente visual desenvolva
sua identidade social e cultural.
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 PGINA  131- AVALIAO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM BAIXA VISO E MLTIPLA DEFICINCIA NA EDUCAO INFANTIL: UMA PROPOSTA LDICA
AUTORA: Marilda Moraes Garcia Bruno
Introduo
  Este estudo busca compreender as necessidades educacionais de crianas com baixa viso e mltipla deficincia na educao infantil e sistematizar procedimentos
de observao do processo de desenvolvimento e aprendizagem dessa populao por meio do ludodiagnstico.
  No Brasil, na ltima dcada, os conceitos de educao infantil e de atendimento educacional especializado modificaram-se substancialmente; entretanto, as necessidades
especficas e educacionais das crianas com mltipla deficincia so pouco compreendidas, o que tem dificultado a educao dessas crianas no sistema de ensino regular.
  Os movimentos internacionais que resultaram na Declarao Mundial de Educao para Todos, Jomtien, 1990, e a Declarao de Salamanca, Espanha (1994) defenderam
a incluso de todas as crianas e jovens no ensino regular, independentemente de condies fsicas, sensoriais, intelectuais, emocionais, sociais ou culturais. Esses
documentos propem como metas o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e a melhora da qualidade
de vida e do conhecimento.
  Essa perspectiva antropolgica e sociocultural trouxe um novo desafio para escola: desenvolver uma pedagogia centrada

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na criana, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas inclusive os que possuam deficincias graves. Para tanto, torna-se essencial compreender a heterogeneidade
humana e social; atender as especificidades, as diferenas individuais e coletivas; valorizar as possibilidades, potencialidades e talentos das pessoas com necessidades
educacionais especiais; acolher as necessidades e oferecer apoio s dificuldades.
  Nessa evoluo conceitual, a educao infantil foi concebida a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) como direito social de todas
as crianas e como a primeira etapa da educao bsica que tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos: fsico,
psicolgico, intelectual e social complementando a ao da famlia e comunidade.
  As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2002) enfatizam que a avaliao pedaggica deve recair sobre o processo de desenvolvimento
e aprendizagem do educando, bem como na melhoria da proposta pedaggica e da instituio escolar. Orientam a identificao dos obstculos e das barreiras para a
promoo do desenvolvimento, da aprendizagem e do atendimento s necessidades educacionais especiais como forma de acesso conhecimento.
  Esse documento adota o conceito de necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1994) que se refere s necessidades decorrentes das capacidades ou dificuldades
de aprendizagem que surgem em algum momento da escolaridade. A proposta enfatiza a identificao das necessidades educacionais especiais, a modificao da escola,
os ajustes e as adequaes no projeto pedaggico para que atendam s necessidades especficas de todos os educandos.
  Na educao de crianas com deficincia visual e mltipla, os obstculos se acentuam, pois  forte na educao especial a influncia da abordagem clnica e teraputica,
com modelos

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mecanicistas de reeducao e treinamento visual, cuja nfase recai na modificao do sujeito para que se adapte ao meio. Fator preponderante para essa situao 
a falta de estudos sobre a avaliao do processo de desenvolvimento, aprendizagem, das necessidades especficas e educacionais de crianas com deficincia visual
e mltipla, o que contribui para a excluso escolar dessa populao.
  Pesquisadores no campo da baixa viso, tais como Lindstedt (1986), Hyvarinen (1989), Bruno (1997), Leonhardt (1999), Haddad, Sampaio e Kara Jos (2001), apontaram
a necessidade da avaliao e identificao precoce das alteraes visuais, correo e adaptao de recursos pticos o mais cedo possvel. Recomendaram programa de
interveno pedaggica, adequado s necessidades especficas dessas crianas, tendo em vista a construo do conhecimento e a incluso escolar.
  Estudos de Gasparetto (1997, 2001), realizados em escolas pblicas da regio de Campinas, So Paulo, revelaram que alunos com baixa viso necessitam de uma avaliao
mais abrangente dos aspectos pedaggicos e que os professores do ensino regular no dispem de informaes adequadas e no conseguem avaliar criteriosamente o comportamento,
as necessidades especficas e o desempenho acadmico desses alunos.
  Pesquisa desenvolvida por Bruno (1999), em escolas pblicas e particulares, apontou a ausncia de avaliao que identificasse o processo de desenvolvimento, as
necessidades especficas e educacionais decorrentes da baixa viso e mltipla deficincia. A autora observou a inexistncia de escalas, protocolos, quaisquer instrumentos
ou procedimentos de avaliao educacional adequados s necessidades desses alunos.
  Na escola so verificadas duas situaes distintas e igualmente insatisfatrias. A primeira, na qual o professor orienta-se pelo referencial clnico do diagnstico
mdico, muitas vezes incompleto, indicando apenas a acuidade visual do aluno em termos de medida quantitativa da viso. A segunda, na qual o



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professor trabalha sem quaisquer dados quantitativos ou qualitativos que informem sobre aspectos do desempenho visual do aluno e do desenvolvimento, sobre as possibilidades
e dificuldades reais que possam interferir no processo de aprendizagem escolar da criana com baixa viso e mltipla deficincia.
  Diante dessa problemtica apresentada e da necessidade de uma avaliao mais abrangente para nortear o planejamento educacional, esta pesquisa teve por objetivo
elaborar instrumentos de avaliao pedaggica por meio do ludodiagnstico para que o professor especializado, em conjunto com a famlia, possa detectar as habilidades
funcionais, as competncias, as necessidades especficas e educacionais especiais desses alunos.
Consideraes tericas
  A avaliao e o atendimento educacional de crianas com mltipla deficincia representam um grande desafio para educadores no Brasil; h uma lacuna nessa rea,
at mesmo em instituies especializadas. Isso se deve, em grande parte,  falta de instrumentos de avaliao adequados  compreenso das possibilidades e necessidades
dessa populao.
  Este estudo concebe o desenvolvimento, a aprendizagem e a construo do conhecimento como processo. Isso significa que a avaliao educacional envolve mltiplas
dimenses: fsica, intelectual, afetiva e social, em constante transformao e aperfeioamento. Bloom (1983) props a avaliao formativa como uso sistemtico, durante
o processo de formao do indivduo, na elaborao de programas de ensino e aprendizagem. Para esse autor, a avaliao formativa compreenderia o processo de desenvolvimento
e aprendizagem do educando. A escola deveria voltar-se ao pleno desenvolvimento do educando, oferecer-lhe condies para atingir o mais alto nvel que lhe fosse
possvel, ao invs de predizer e selecionar talentos.
  Nesta pesquisa, partiu-se de dois conceitos bsicos de avaliao como processo proposto por Stufflebeam (1998).

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O primeiro concebe avaliao como processo de coleta de informaes para tomada de decises. O segundo enfatiza o processo formativo: busca compreender as necessidades
especficas, o processo de desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficincia visual e mltipla.
  As teorias sociointeracionistas construtivistas, de Piaget (1978), e a scio-histrica, de Vygotsky (1994), ajudaram a compreender a interdependncia entre os
fatores biolgicos e socioculturais. Vygotsky defendeu a tese de que o funcionamento psicolgico desenvolver-se-ia na cultura, fundamentar-se-ia nas relaes sociais
e na interao homem-objeto, que seria mediada por sistemas simblicos.
  Piaget (1978) observou que a organizao biolgica estrutural  hereditria. As estruturas sensoriais e perceptivas so fundamentais no processo de assimilao
e compreenso do ambiente, entretanto no so construdas pela sensorialidade ou pelo estmulo externo, quer dizer, de fora para dentro. O estudioso tambm apontava
a importncia do sistema da ordem funcional, ligado  atividade organizadora da experincia que seria interna, ligada  prpria organizao vital e  ao do sujeito
sobre os objetos.
  Neste trabalho, adotam-se as duas vertentes distintas, a primeira considera que a deficincia no se constitui:
[...] em um defeito ou perda isolada de funo, mas que a plasticidade do crebro reestrutura os mecanismos neurolgicos superiores, que provoca uma reorganizao
radical de conjunto da personalidade, reanimando as foras psquicas e dando-lhes novas vias (VYGOTSKY, 1994, p. 100).
  Assim, a percepo, ateno, a memria e aprendizagem, mediante mecanismos psicobioqumicos, ajustam-se de acordo com as necessidades do indivduo na sua ao
e interao com o meio.

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  A segunda, a epistemologia gentica, estuda a estrutura, o funcionamento e a organizao do pensamento da criana. Afirma que a funo  adquirida pela experincia,
pela coordenao das aes e que, mediante atividade da criana, so organizados os sistemas, constituindo-se numa adaptao de condutas e de ideias relativas s
exigncias do meio. Para Piaget (1967, p. 3):
[...] as estruturas so inerentes a todas as relaes e conhecimento, unindo os sujeitos (qualquer que seja o nvel de seu conhecimento) aos objetos, qualquer que
seja sua variedade e j a partir dos objetos da percepo.
  Nessa viso, o sujeito  constitudo no seu prprio meio pelas aes que exerce e pelas interaes que estabelece com pessoas, objetos e regras. Piaget (1966,
p. 3) argumenta:
[...] nossos conhecimentos no provm nem da sensao nem da percepo isoladamente, mas da ao global, da qual a percepo participa apenas como funo de sinalizao.
O prprio da inteligncia no  contemplar, mas transformar.
  Assim, na tentativa de compreender as mltiplas determinaes do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com deficincia visual e mltipla, utilizaremos
como mtodo de avaliao o diagnstico compreensivo por meio da relao dialgica e situao ldica como sugere Piaget (1978), pois  preciso conseguir dominar,
em pensamento, os problemas evidenciados na ao e identificar como as relaes so constatadas.
  Nessa linha de raciocnio, o referencial terico utilizado como ponto de partida para a observao dos aspectos e itens relativos ao desenvolvimento foi o construtivismo
de Piaget. Assim, a avaliao funcional da viso foi integrada ao ludodiagnstico,

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uma vez que a ao da criana sobre os objetos e a forma como ela brinca podem revelar seus pontos fortes, suas possibilidades e necessidades de apoio.
  Essa forma de avaliar foi complementada pela abordagem sociocultural ecolgica (BRONFENBRENNER, 1996), cuja nfase no foi dada na deficincia, perda ou limitao,
mas nas necessidades da criana, na modificao do meio, nos instrumentos, recursos e materiais para que atinjam nveis mais elevados de aprendizagem.  sociocultural,
porque busca relacionar os eventos singulares com os outros planos da cultura, das prticas sociais e institucionais (GES, 2000, p. 15).
  Adota-se nesta pesquisa essa forma sistmica que a abordagem ecolgica usa para avaliar, fundamentada nos estudos de Bronfenbrenner (1996), cuja raiz est na perspectiva
scio-histrica de Vigotsky que concebe a constituio do sujeito como uma ao dialtica complexa: produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligaes
entre a histria individual e a histria social (VIGOTSKY, 1989, p. 63).
  Chama-se ecolgica, de acordo com Bronfenbrenner (1996), porque est preocupada com as inter-relaes dos organismos com o seu ambiente. A avaliao se d na relao
com as outras pessoas, no contexto e no ambiente natural. Procura compreender o sistema e a cultura em que a criana e sua famlia vivem.
  A avaliao ecolgica consiste em elaborar um mapa do sistema: foras, barreiras, necessidades, apoios e desafios. Utiliza-se, para anlise e interpretao dos
dados de avaliao, de variveis comunicativas de nvel intrapessoal, interpessoal e grupal; variveis situacionais, nas quais os materiais, o espao e tempo so
rearranjados no contexto natural.
  Geruschat (1988) props uma avaliao educacional de crianas, com mltipla deficincia, orientada, inicialmente, pela avaliao funcional da viso. Defendeu que
esse tipo de avaliao poderia ser muito til se os objetivos estivessem



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claramente centrados na criana, pois, tornar-se-ia difcil avali-las de outra maneira, em virtude da ateno limitada e dificuldade de interpretar suas respostas.
  Avaliar, neste estudo, tem o sentido de sondar a fora: compreender o processo de interao, comunicao, as habilidades, as competncias, conhecer os pontos fortes,
as dificuldades para aprendizagem e considerar as necessidades educacionais especiais das crianas com deficincia visual na educao infantil.
  Adota-se, neste estudo, o conceito de mediao da perspectiva sociocultural de Vigotsky (1989), apresentado por Ges (2000), que considerou como elementos mediadores
o instrumental psicolgico e os instrumentos tcnicos:
a) O instrumental psicolgico - a comunicao, a mediao pela palavra; a interao com o outro - a mediao pedaggica (os nveis de ajuda, dicas ou pistas na realizao
da ao ou tarefas);
b) Os instrumentos tcnicos - artefatos culturais.
  Essa funo da avaliao  denominada sociogentica e cultural porque "[...] busca relacionar os eventos singulares com os outros planos da cultura, das prticas
sociais e institucionais" (GES, 2000, p. 15).
  A anlise microgentica fundamentou-se nos estudos de Wertsch (1985) que recomendava uma anlise orientada para os detalhes de movimentos, falas dos dois sujeitos
da interao e para os indicadores da internalizao das aes pela criana durante a atividade do brincar. Deveria, ainda, focalizar os aspectos intersubjetivos
e dialgicos, como uma microanlise interpretativa para fins de estudos cognitivo-interacionais.
  Por esse caminho, esta pesquisa pretende observar: o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, a qualidade da sociointerao, a validade da modificao
do meio e o uso de instrumentos especficos como mediadores no processo de desenvolvimento e construo do conhecimento.

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  Nesta forma de avaliar, as informaes, as experincias, as estratgias de mediao utilizadas pela famlia e escola so de fundamental importncia para uma avaliao
compreensiva
da criana e do meio, indispensveis, portanto, para a tomada de deciso no plano educacional.
Descrio do mtodo de avaliao

  A finalidade da avaliao por meio do ludodiagnstico foi observar o desenvolvimento e compreender como as crianas com deficincia visual e mltipla constroem
o real, ou seja, verificar quais so as singularidades, quais os perfis de aprendizagem, possibilidades, dificuldades e necessidades relativas aos aspectos de: comunicao,
ao, compreenso e participao na vida cotidiana e nas atividades pedaggicas. As atividades foram assim organizadas:
1) Interao, comunicao e linguagem: compreende 30 itens, dos quais de l a 10 so avaliados pelas informaes trazidas pela famlia e observao do examinador.
Os itens de 11 a 30 sero avaliados mediante observao das interaes e comunicao durante o ludodiagnstico.
2) Habilidade sensrio-motora: composta de 40 itens; os itens de um a 10 so registrados mediante observao da ao espontnea e natural da criana nas atividades
ldicas e com informaes prestadas pela me; os itens de 11 a 40 sero observados pelo examinador nas aes do ludodiagnstico.
3) Conhecimento fsico, funo simblica e pr-operatria: so 22 itens observados pelo examinador durante as atividades do ludodiagnstico e complementados pelas
observaes trazidas pela famlia.
4) Competncia social e autonomia: compreende 40 itens registrados pelas aes e desempenho da criana



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no ludodiagnstico e pelas informaes prestadas pela famlia. O protocolo de avaliao funcional da viso e do desenvolvimento no foi elaborado para traar comparao
entre crianas com deficincias ou no, nem para avaliar as alteraes ou desvios nos padres normais de desenvolvimento.
Formulrio estruturado para entrevista com pais e professores
  Para esta pesquisa, foi elaborado um roteiro para entrevista semiestruturada para pais, professores e alunos. O roteiro continha dez questes sobre a histria
das crianas, seus interesses, suas possibilidades, dificuldades, seus pontos fortes, fracos, suas preferncias e suas competncias escolares. O roteiro foi apreciado
por um grupo de 24 alunos do programa de ps-graduao, cujo objetivo foi a sua adequao para a entrevista.
  Aps as entrevistas, foram realizadas escuta e transcrio dos depoimentos. Os dados foram identificados por meio dos recortes das falas dos entrevistados e deram
origem  sistematizao de um roteiro para entrevista estruturada. O formulrio estruturado de entrevista para pais e professores foi composto por itens sobre: 1)
a criana, 2) as estratgias e adaptaes consideradas importantes e 3) sobre os pais.
  As entrevistas realizadas com os pais foram gravadas em fita cassete e vdeo para posterior registro das informaes e opinies dos pais nos protocolos. A filmagem,
a gravao e o uso integral das imagens para fins de estudo e apresentao foram autorizados pelos participantes conforme termo de autorizao. Aps anlise da entrevista,
foram acrescentados dados sobre adaptaes de materiais, equipamentos e estratgias consideradas eficazes.



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Elaborao do ludodiagnstico
  Para avaliao das crianas com deficincia visual e mltipla foi criado e sistematizado pela pesquisadora um ludodiagnstico, contendo quatro episdios de cenas
ldicas, denominados: 1) Que tal, vamos fazer um lanche?; 2) Vamos brincar de faz de conta?; 3) Como as coisas funcionam; 4) Vamos brincar de circo ou de fazenda?
  Os pressupostos tericos utilizados para o ludodiagnstico apoiaram-se em Piaget (1978), que props como mtodo de investigao o dilogo, a ao espontnea da
criana e a problematizao pelo adulto.
  Os critrios que pautaram a seleo das cenas do ludodiagnstico foram: atividades significativas e funcionais do cotidiano, brincadeiras da cultura de crianas
brasileiras, as quais refletem diferentes nveis de experincia, conhecimento e complexidade.
  As duas primeiras cenas referem-se s atividades significativas e contextualizadas do viver das crianas com mltipla deficincia, por exemplo, fazer lanche, beber,
comer, dar de comida, pentear e vestir a si e a bonecos. As duas ltimas cenas do ludodiagnstico contm atividades funcionais, experincias recreativas e culturais
tais como: funcionamento de brinquedos (carro, caminho, avio), animais e objetos que representam cenas da experincia urbana, rural, circo e zoolgico.
  Essas cenas de ludodiagnstico tiveram por objetivo a observao da competncia dos alunos nos seguintes aspectos e funes: 1) visuais bsicas; 2) visomotoras;
3) visoperceptivas; 4) interao e comunicao como meio e pessoas, comunicao e linguagem; 5) ao sensrio-motora; 6) funes simblicas, pr-operatrias e conhecimento
do mundo fsico; 7) atividades de vida diria, autonomia e independncia.
  A maneira de avaliar os itens a serem observados foi inspirada no livro de Heymeyer e Loraine Ganem, intitulado

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Observao de desempenho em crianas com paralisia cerebral (HEYMEYER; GANEM, 1993).
  Os brinquedos e jogos pedaggicos selecionados formam um conjunto de objetos e figuras significativos do cotidiano, adaptados de acordo com as necessidades da
baixa viso e das dificuldades neuromotoras, os quais possibilitam a execuo da atividade por meio de pareamento para as crianas que no falam. Esses materiais
compreendiam brinquedos com alto contraste; jogos pedaggicos adaptados (para pareamento com objetos significativos e funcionais); fotos dos objetos, figuras, silhuetas;
jogos com numerais, letras, palavras; jogo da memria; quebra-cabea; jogos de construo e livros infantis (com seleo de imagens).
Situaes, critrios e procedimentos
  Para testar a adequao dos protocolos e dos procedimentos de ludodiagnstico foram selecionadas trs situaes: a primeira realizada com trs crianas com baixa
viso de origem ocular, sem deficincias associadas (grupo 1); a segunda aplicao foi realizada com uma criana com mltipla deficincia; a terceira, um grupo composto
por cinco crianas com deficincia visual cortical e mltipla deficincia (grupo 2). Em todas as trs situaes as idades das crianas compreendiam o intervalo entre
a 3 a 6 anos e 11 meses. As aplicaes dos protocolos foram realizadas no Centro de Habilitao da Laramara - Associao Brasileira de Assistncia ao deficiente
visual em So Paulo, tendo em vista as necessidades de exames neuro-oftalmolgicos completos e avaliao especfica de baixa viso.
  A forma de mediar as atividades ldicas e de interpretar os dados teve como matriz terica a perspectiva scio-histrica-cultural de Vigotsky (1989), no que diz
respeito  valorizao da escuta dos pais e crianas e ao sistema de apoio e ajuda.

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Foram utilizados diferentes nveis de ajuda: pistas verbais, ajuda fsica, ttil-cinestsica, motora ou grfica.
  As cenas e atividades desenvolvidas e gravadas em vdeo foram analisadas, por diversas vezes; a partir de ento foram descritos os procedimentos realizados durante
a avaliao. Para verificao da concordncia entre a descrio dos procedimentos realizados e as filmagens, houve a apresentao dessas atividades ao Grupo de Pesquisa
Deficincias Fsicas e Sensoriais.
  O papel do avaliador foi o de observador participante e mediador das interaes, ficando atento s intenes comunicativas da criana, ao olhar, aos gestos, aos
movimentos e s aes; e o de colaborador com sinalizaes, dicas e ajuda fsica quando necessrio.
Discusso e consideraes finais
  Para demonstrao da aplicao dos instrumentos e procedimentos de avaliao educacional por meio de ludodiagnstico, selecionaram-se duas crianas para estudo
de caso e elaborao do Plano de Interveno. Os resultados deram origem ao Manual de Aplicao (vol. 2 da Tese de Doutorado).
  Os objetivos propostos, adequar e adaptar instrumentos que pudessem estudar de maneira integrada e ldica as funes visuais, as necessidades educacionais especiais
e suas inter-relaes com o processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa viso e mltipla deficincia na educao infantil, foram atingidos plenamente.
  As cenas de ludodiagnstico criadas mostraram-se eficientes para a identificao das possibilidades funcionais da viso, do nvel de desenvolvimento global, do
conhecimento e da experincia cultural das crianas avaliadas. As cenas de ludodiagnstico, a relao interativa e dialgica com a criana e sua famlia confirmaram
a hiptese de Piaget (1966) sobre a construo do real: os conhecimentos orientam-se em aes



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complementares, apoiando-se constantemente nas aes e na coordenao das aes.
  Os pressupostos terico-metodolgicos utilizados para a adaptao dos protocolos, a sistematizao dos procedimentos de avaliao e o sistema de mediao pautados
na perspectiva sociocultural e anlise microgentica proposta por Ges (2000) orientaram seguramente a anlise minuciosa e exame crtico das ocorrncias que configuram
a gnese social e as transformaes no curso das aes.
  Os procedimentos de avaliao pedaggica por meio do ludodiagnstico possibilitaram o trabalho conjunto entre pais e professores, o que permitiu compreender as
habilidades funcionais, as competncias, as necessidades especficas e educacionais especiais dos alunos. O formulrio estruturado de entrevista para pais e professores
mostrou eficcia na identificao das possibilidades e dificuldades dos alunos, dos desejos e expectativas dos pais. Por esses procedimentos e resultados, foram
confirmadas as hipteses de Sameroff e Fiese (2000), no sentido de que o caminho do desenvolvimento  nico para cada criana, como tambm suas necessidades e competncias
so definidas so definidas pela experincia familiar e cultural.
  Os brinquedos selecionados, os materiais e os recursos adaptados foram teis e adequados ao Ludodiagnstico. Esses recursos e materiais permitiram identificar
as reais necessidades especficas decorrentes da baixa viso e mltipla deficincia, como tambm possibilitaram aos alunos a demonstrao de nveis mais elevados
de competncia funcional, cognitiva e acadmica.
  Conclui-se que os procedimentos de avaliao por meio do ludodiagnstico permitem uma avaliao pedaggica compreensiva mais abrangente e demonstram que houve
melhora significativa no desempenho global das crianas avaliadas com adoo de procedimentos de mediao e ajuda para compensao das dificuldades. A organizao
do ambiente,

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adaptao dos recursos e materiais foram elementos decisivos e incontestveis para o xito nas atividades.
  Este estudo deixa lacunas que merecem investigaes mais amplas sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com baixa viso e mltipla deficincia.
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PGINA 147 - AVALIAO DAS FUNES SIMBLICAS NA EDUCAO INFANTIL (NOTA: Esse trabalho foi elaborado com base na Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao
da FACED/UFBA, em 2007, tendo como ttulo O jogo simblico da criana cega, sob a orientao da Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda)
AUTORA: Sheila Correia de Arajo
Introduo
  Este trabalho de pesquisa parte do pressuposto de que a brincadeira e os jogos so inerentes  condio da criana e que essas atividades so alicerces para que
o desenvolvimento cognitivo ocorra em busca de um equilbrio que provoque aprendizagem. As funes simblicas sero entendidas como elemento fundamental para que
esse desenvolvimento ocorra e formaro a base para a assimilao e acomodao de novos conceitos. O trabalho est ancorado na epistemologia gentica, que entende
o processo de desenvolvimento como um continum desde o momento em que o beb nasce e respira at a vida adulta. Compreender e avaliar as funes simblicas na educao
infantil faz que nos remetamos ao processo de construo do smbolo: da gnese  representao mental.
  As funes simblicas comeam a se desenvolver assim que a criana nasce e tem o seu apogeu por volta dos 2 anos de idade, quando tm incio a linguagem e a representao
mental. Para Piaget (1990), o perodo sensrio-motor  aquele em que se desenvolvem os jogos de exerccio e, posteriormente, no perodo pr-operatrio,  que vo
se desenvolver as funes

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simblicas. Nessa faixa etria, a criana deixa de simplesmente manipular o brinquedo para assimilar a realidade externa ao seu universo interior, praticando distores
e/ou transposies, distanciando o significado do significante. Inicialmente o processo  individual e idiossincrtico, partindo a seguir para a socializao e transformando-se
em jogo com regra.
Desenvolvimento e evoluo das funes simblicas
  Segundo Piaget (1990), a evoluo das funes simblicas tem incio a partir do estgio sensrio-motor. Esse perodo  subdividido em seis fases e tem como caracterstica
principal a evoluo de uma criana que passa de uma ao reflexa para linguagem e pensamento.
  O desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora  anterior  linguagem, mas  a inteligncia prtica que resolve vrios problemas de ao, como alcanar objetos
escondidos e proporcionar espetculos prazerosos, a partir da percepo de interao com o meio.
A construo do jogo de representao segue os mesmos subestgios desse perodo. Na primeira fase, a criana est sob a ao dos reflexos ou mecanismos hereditrios,
dando incio  substituio desse reflexo pela assimilao reprodutora, com incorporao de elementos exteriores. Esses elementos so interligados desde as sensaes
interoceptivas (Nota2: So sensaes captadas plos rgos internos que causam dor, fome, sede, etc), proprioceptivas (Nota3: So sensaes captadas plos msculos,
tendes, aponeuroses, articulaes e no labirinto, e so capazes de nos informar sobre a posio dos segmentos do nosso corpo e os movimentos que nele se processam)
e extereoceptivas (Nota4: Sensaes captadas plos receptores contidos na superfcie cutnea e informa sobre o ambiente externo, como a textura da roupa, diferena
de temperatura, de gosto, etc) que, juntas, vo provocar o movimento corporal. Esse movimento ser muito prazeroso para a criana e ela vai repeti-lo, formando as
reaes circulares primrias,

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iniciando o jogo de exerccio, que  preparatrio para o jogo de representao simblica. Piaget (1990) afirma que tudo  jogo durante os primeiros meses, com exceo
apenas da nutrio e certas emoes como medo e dor.
  Na segunda fase, da imitao espordica, no existe diferenciao entre meios e fins. So constitudos os primeiros hbitos e as primeiras percepes organizadas
e os sentimentos diferenciados. Isso  visto quando em um berrio um beb comea a chorar e outros o acompanham. Essa  a primeira caracterstica que define a imitao
vocal: "[...] o contgio vocal nada mais  do que uma excitao da voz da criana pela voz de outrem, sem imitao precisa dos sons escutados." (PIAGET, 1990, p.
25).
  A partir da coordenao da viso e da preenso evidencia-se a diferena entre a criana cega e a vidente. E o momento em que tudo que o beb v ele quer agarrar,
dificultando o jogo da criana cega, pois nem tudo tem som para ela agarrar. Aqui tem incio a terceira fase, caracterizada pelas reaes circulares secundrias,
que so integradas s reaes circulares primrias. Essa fase  tambm conhecida como "fase do espetculo" (PIAGET, 1990). A criana percebe que pode modificar o
ambiente, causando-lhe prazer e necessidade de repetio. Embora esse ato no seja intrinsecamente uma ao ldica, prolonga-se em jogo.
Piaget (1990) refere que nessa fase parece que a criana  capaz de imitar todos os movimentos das mos, executados espontaneamente, por puro interesse nesses movimentos;
inclui que o prazer de olhar as mos  o primrdio da reversibilidade (Nota5: Conceito que se desenvolve no Estgio Operatrio-Concreto,  a capacidade que a criana
tem de executar a mesma ao nos dois sentidos do percurso, mas tendo conscincia de que se trata da mesma ao. Nesse perodo, a criana j tem capacidade de entender
que a massa que faz uma bola  a mesma que faz uma cobrinha, apesar de os tamanhos serem diferentes). Ainda no existe nenhuma imitao espontnea.

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  Nas quarta e quinta fases, com o progresso da inteligncia, a criana passa a procurar imitar sons e gestos novos, coisa que antes lhe era indiferente e ela s
imitava movimentos j executados no seu prprio corpo. O novo no era imitado porque a imitao evoluiu de esquemas simples, e a acomodao permanecia indiferenciada
da assimilao.
  Na quarta fase, as reaes so intermedirias e a acomodao comea a diferenciar-se em funo da coordenao dos esquemas, sugerindo inicialmente apenas explorao.
Surgem duas novidades em relao ao jogo: a aplicao de esquemas conhecidos s novas situaes e a mobilidade dos esquemas, que permite a formao de diferentes
combinaes ldicas sem esforo de adaptao.
  Piaget aponta para uma questo bastante interessante nessa fase: por que motivo a criana, que at ento s reproduzia o que ela sabia, passa agora a tentar reproduzir
modelos novos para ela?  descontinuidade ou prolongamento de tudo aquilo que se desenrolou precedentemente? Para o autor, trata-se de uma continuidade funcional
das estruturas imitativas:
[...] ns acreditamos ter constatado a existncia de todas as transies entre essa assimilao reprodutora que  a reao circular, ou imitao de si mesmo, a assimilao
recognitiva e simultaneamente reprodutora que  o incio da imitao de outrem por incorporao do modelo ao esquema circular, e a assimilao mediata, por indcios
inteligentemente coordenados, que  a imitao dos movimentos conhecidos mais invisveis para o sujeito. (PIAGET, 1990, p. 68).
  Em todos esses casos, a criana imita na medida em que conserva e repete cada uma das aes de que  capaz, sendo imitao, acomodao e assimilao, ao mesmo
tempo. Ainda nessa fase, comea a dissociao entre o sujeito e o objeto, obrigando os esquemas assimiladores a uma acomodao cada vez mais diferenciada. Os modelos
se apresentam de

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formas diversas em relao  fase anterior e em toda atividade circular. O carter "interessante" e "prazeroso" do resultado provm desse retroalimentar o funcionamento
da ao. O interesse passa a ser a mola propulsora da descoberta, o aspecto afetivo da assimilao. Assim, com o "sucesso", a criana passa cada vez mais a querer
mais coisas novas e a aprender como resolver novos problemas.
  Na quinta fase, a imitao do modelo se torna sistemtica e uma vez mais paralela "[...] com os progressos da prpria inteligncia, da qual a imitao parece,
pois, depender estreitamente" (op. cit., p. 71).
 Agora, a acomodao continua processando a sua diferenciao relativa  assimilao. A inteligncia coordena um maior nmero de esquemas, levando ento  descoberta
de novos meios, preparando para a fase ulterior. Aparece o carter da "ritualizao", que nada mais  do que a criana "complicando as coisas", depois repetindo
minuciosamente tudo pelo simples prazer de tornar a sua atividade o mais completa possvel. Em vrias situaes, pode-se observar uma criana com a perna presa a
um barbante, por exemplo, conseguir se desvencilhar e voltar a repetir a ao.
  Como diz Piaget (1990, p. 125), esse  o primrdio do jogo simblico:
Sem dvida, ainda no intervm necessariamente, nessas condutas, a conscincia de "fazer-de-conta", pois a criana limita-se a reproduzir fielmente os esquemas em
questo, sem aplic-los simbolicamente a novos objetos; mas, na falta de representaes simblicas, j a podemos apontar um esboo de smbolo em ao.
  A criana at ento exercitou os seus jogos de exerccio e, para Gross (1902 apud BROUGRE, 2003), essa  uma necessidade biolgica, um instinto e, psicologicamente,
um ato voluntrio.








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  O incio da imitao representativa ocorre na sexta fase, a qual, alm de marcar o fim do perodo sensrio-motor e consequentemente das experincias empricas,
aponta para o incio das combinaes mentais e da linguagem. Aparece a "imitao-diferida", que  a primeira reproduo do modelo que no precisa dele, alm de ser
feito na ausncia deste e aps um intervalo de tempo, sendo configurado como os primrdios do nvel da representao.
  Surgem trs tipos de imitao, como demonstrado no quadro 1.
Quadro 1.  Jogo simblico: tipos de imitao
Tipos de imitao

Descrio

1.

Imitao imediata de novos modelos complexos

A criana olha o adulto cruzar e descruzar os braos e tenta reproduzir o modelo.

2.

Imitao diferida

Ela repete uma ao sem o modelo, por exemplo, fazer uma birra igual ao que o irmo fez pela manh.

3.

Imitaes de objetos materiais, servindo para a sua representao

O abrir e fechar da boca da criana quando tenta abrir e fechar a caixa de fsforos.

Finalizando esse perodo, a criana comea a entrar no mundo do pensamento e da linguagem. At ento no existia diferenciao entre o significante e o significado
e os nicos "significantes" so constitudos por indcio (Nota6:  um signo mvel, no relacionado  ao e que permite reconstituir o passado ou vislumbrar o futuro)
ou sinais (Nota7:  a mesma ao que desencadeia o movimento mais ou menos automtico,  uma referncia necessria para que ocorra a ao). Os vinte e quatro meses
necessrios para exercitar a inteligncia prtica formaram o alicerce para as novas habilidades, em que

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os jogos praticados pelas crianas eram essencialmente de exerccio, envolvendo repeties de sequncia, sem propsitos prticos ou instrumentais, mas por prazer
da ao motora.
  Segundo Kishimoto (2003), esses exerccios diminuem transformando-se em jogos de construo, definindo metas para si mesmo e funcionando como jogo de transio
para as condutas adaptadas, e, quando os jogos de exerccios adquirem regras explcitas, transformam-se em jogos de regras, caractersticos do estgio operatrio
concreto.
  O novo estgio chamado de Perodo pr-operatrio, como j foi mencionado anteriormente,  marcado pela linguagem e pelo aparecimento da representao. Compreende
a faixa etria de 2 a 7 anos. Agora a criana passa da simples satisfao de manipulao para imitar a sua realidade externa ao seu eu, fazendo distores ou transposies.
O processo imitativo  apontado por Piaget, Wallon e Vygotsky como a constituio da representao: "[...] se a representao nasce da imitao, o aparecimento de
brincadeiras simblicas depende do domnio de processos imitativos" (KISHIMOTO, 2003, p. 41).
  J que para realizar o jogo simblico  imperativa a imitao, Piaget (1990) estudou as teorias que fundamentam a imitao. Guillaune (apud PIAGET, 1990) define
que nada existe de inato na imitao. Para Piaget (1990, p. 102):
[...] A criana aprende a imitar e essa aprendizagem  particularmente evidente no domnio dos movimentos no-visveis do corpo do sujeito [...] o bocejo, por exemplo,
por mais reflexo que seja, s se torna contagioso depois do segundo ano, por falta de correspondncia compreendida entre o modelo visual e os movimentos da prpria
criana.
  O autor tambm menciona os trabalhos de G. Finnbogason (apud PIAGET, 1990), que reduzia a imitao  prpria percepo, e o de H. Delacroix (apud PIAGET, 1990),
que aprofundou

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essa hiptese, sugerindo que a imitao pura copia tanto as coisas como as pessoas, mas s raramente as coisas se desdobram em gestos exteriores. A mesma permanece
como um esboo, aparecendo quando ocorre o jogo do boliche e observa-se o percurso da bola. Para o estudioso, na vida cotidiana esses movimentos so inibidos pelos
movimentos de utilizao; todavia, so encontrados nas crianas pequenas e nos artistas, pessoas menos utilitrias que a maioria das pessoas.
  No entanto, Piaget (1990) conclui que a evoluo da imitao, concomitante  dos estgios, supe que os esquemas dos primeiros englobam elementos novos, diferentemente
da imitao que, apesar de tudo, tem de ser aprendida. A imitao  um produto de uma atividade perceptiva, desenvolvida por assimilao e acomodao ativamente
combinadas, e o equilbrio delas  a adaptao inteligente.
Adaptao inteligente, imitao e jogo so, portanto, as trs possibilidades, provenientes do equilbrio estvel entre a assimilao e a acomodao ou do predomnio
de uma dessas duas tendncias sobre a outra. (PIAGET, 1990, p. 114).
  J se sabe que o ato de inteligncia culmina no equilbrio entre a assimilao e a acomodao, que a imitao prolonga a acomodao e o jogo  essencialmente assimilao,
ou assimilao predominando sobre a acomodao. Antes o jogo de exerccio era simples assimilao funcional ou reprodutora, no necessitando do ambiente externo.
Todavia, para que o jogo simblico se desenvolva, faz-se necessrio ser alimentado por contribuio exterior. O sentimento de "como se" caracteriza esse jogo.
  Como a criana vai reproduzir essas aes? Ela vai utilizar esquemas j aprendidos e "ritualizados", mas primeiro, em vez de us-los na presena do objeto a que
so habitualmente

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aplicados, assimila novos objetos, por exemplo, a colher que est dando comida  boneca pode virar escova de dente. Segundo, esse novo objeto tem o nico propsito
de dar  criana a possibilidade de imitar ou evocar um esquema.  a reunio dessas duas condies - aplicao do esquema a objetos inadequados e evocao para proporcionar
prazer - que parece caracterizar o incio da fico.
  Na obra A formao do smbolo na criana, Piaget (1990) insiste que as novas aquisies so construes e essas no aparecem abruptamente, mas somam-se s anteriores
em um processo de desenvolvimento, gerando novas aprendizagens. Os exerccios nos jogos no simblicos, importantes para a assimilao funcional, permitem  criana
consolidar suas competncias sensrio-motoras, formando alicerce para o jogo simblico e de regras.
  Por mais que Piaget (1990) coloque o desenvolvimento como uma sequncia de variveis determinantes, ele tambm compreende que em outros momentos o adulto, por
exemplo, pode ter comportamentos "[...] sem mais finalidade do que o prazer de exercer os seus novos poderes" (PIAGET, 1990, p. 149), quando, por exemplo, compra
um som novo e fica ligando, desligando e experimentando, em que se pode ver a metfora do espiral, como citado anteriormente.  evidente que a frequncia desse jogo
diminui com o desenvolvimento do sujeito.
No entanto, quando a criana metamorfoseia um objeto em outro, ou atribui  sua boneca aes semelhantes s prprias, a imaginao simblica constitui o instrumento
ou a forma do jogo e no mais o seu contedo. Este  o conjunto dos seres ou eventos representados pelo smbolo (Nota8: Na teoria piagetiana, o smbolo  o objeto
presente, que desempenha o papel de "significante" e o objeto ausente por ele "significado".  produto do pensamento individual),  o objeto das prprias atividades
da criana, da sua vida afetiva, as quais so pensadas e evocadas por causa do smbolo.

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  Piaget (1990) classifica os jogos simblicos em trs fases, que sero discutidas posteriormente; porm, antes de evocar objetos ausentes, surge a mais primitiva
representao: o esquema simblico ou reproduo de um esquema sensrio-motor fora do seu contexto e na ausncia de seu objetivo usual, por exemplo, fazer-de-conta
que dorme e necessitar deitar para fingir que dorme. O que a criana quer  usar com liberdade os seus poderes individuais, pelo prazer de ser um espetculo para
si prpria e para os outros.
  Por que a criana faz jogo simblico? Vygotsky (1991) afirma que todo processo psicolgico  construdo a partir da exigncia do contexto social, logo as brincadeiras
de desempenhar papis resultam de influncias sociais recebidas durante a sua formao. Kishimoto (2005, p. 40) fala da importncia desses jogos para a aquisio
de smbolos: "[...] ao brincar de faz-de-conta a criana est aprendendo a criar smbolos." Para Piaget (1990), a funo do jogo simblico  de assimilar o real
ao eu, fazendo transposio ou distores, libertando a criana das necessidades de acomodao.
  A evoluo do jogo simblico, como o desenvolvimento do pensamento, tem o processo de construo de formas mais simples para as mais complexas, conforme se ver
a seguir.
  O primeiro esboo concreto da criana na representao  o que Piaget (1990) chamou de Esquema Simblico, que funciona como a transio para evocar objetos ou
pessoas. Nesse esquema, ela ainda utiliza o seu prprio corpo para representar aes conhecidas, como fingir que dorme; a criana se deita e fecha os olhos. Aqui
ela utiliza aes sensrio-motoras para representar uma ao bem conhecida, mas  bvio que ela no precisa brincar de dormir para aprender a dormir.
  Aps esse perodo de transio, a criana vai passar por determinadas categorias de jogo simblico, assim explicado por Piaget (1990):

















Pgina 157-Quadro 2. Jogo simblico: categorias



Tipos (Fase l - de 2 a 4 anos)
Descrio
Tipo l - A
Projeo dos esquemas
simblicos nos objetos novos

A criana vai atribuir ao outro e s prprias coisas que se tornaram familiar. Muito comum de ser observado quando a criana d comida  boneca com a colher vazia
ou quando bate na boneca e a manda chorar e a criana mesma imita o choro.
Tipo l - B
Projeo dos esquemas de
imitao em novos objetos

Utiliza certos modelos para imitar e no diretamente a ao de outro. A criana finge que l o jornal, como o seu pai faz. Fala ao telefone de brincadeira e coloca
a boneca para falar e j evolui para pegar qualquer coisa e fazer de conta que  um telefone. Aqui comea a existir uma dissociao entre o smbolo e o simbolizado,
que vai ser generalizado nas categorias seguintes.
Tipo II  - A
Assimilao simples de um objeto a um outro
Aqui intervm um elemento de imitao propriamente. A caixa que a criana brinca (o smbolo ou simbolizante) se transforma em um carro (o simbolizado ou significante).
Tipo II-B
Assimilao do corpo do sujeito
ao de outrem ou a quaisquer
objetos

Funde-se ao tipo anterior, porm com maior complexidade.  o que o senso comum chama de "jogo de imitao". Agora a criana realmente assume o papel. Diz que  a
mame (smbolo ou simbolizante) e pede a quem est prxima para dar um beijo na mame (simbolizado-significante), no caso ela mesma.

Tipo lII
Combinaes simblicas
So contemporneas aos tipos l e II, mas antes elas eram bem simples. Surgem por volta da segunda metade da fase l, portanto no mais observadas a partir dos 3-4
anos e so subdivididas em quatro combinaes que, na verdade, so fases que constituem tipos de complexidades crescentes.


Pgina 158-Quadro 3.  Combinaes simblicas



Tipos de combinaes
Descrio
1. Simples
Ocorrem construes de cenas inteiras. A criana d de comer  boneca, como lhe  dada a comida, refazendo a cena: vai... come mais um pouco... vai ficar forte...
etc. Nessa idade a criana tem pouca imaginao, ento s lhe cabe representar o seu cotidiano, elemento imitativo de seus jogos.

2. Compensatria







 quando o real  mais para corrigir do que exercer prazer. Quando a criana  proibida de fazer alguma coisa, ela compensa na representao. Por exemplo, no lhe
 permitido ir  cozinha, pois tem gua fervendo, ento ela faz uma "cena de cozinha" e ferve gua de brincadeira para compensar a proibio. A compensao pode
tornar-se catarse quando ela reage pelo jogo contra um medo, ou quando realiza pelo jogo o que no se atrevia a fazer na realidade.


3. Liquidantes





Como na anterior, na presena de situaes de medo ou desagradveis, a criana compensa como na combinao anterior ou ento aceita, mas procura reviv-la com uma
transposio simblica. Um dos exemplos descritos por Pia-get (1990)  quando J. avista um pato morto e depenado sobre a mesa da cozinha e no outro dia J.  encontrada
deitada imvel no sof com os braos estendidos e a perna dobrada e quando perguntada o que ela estava fazendo, ela diz "que  o pato morto".


4. Simblicas antecipatrias






A criana recorre a uma representao do real, com uma antecipao exata, ou simplesmente exagerada, das consequncias do ato reproduzido. A antecipao continua
sendo ldica, atribuindo a reconstituio a um companheiro imaginrio.


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  Esse perodo  o apogeu do jogo simblico; depois declina ao aproximar-se mais do real, transformando-se em uma simples representao imitativa da realidade. Existem
trs caractersticas que definem a fase II, que so: a ordem relativa das construes ldicas; a imitao exata do real; o simbolismo coletivo.
  A fase III, dos 7 aos 12 anos,  caracterizada pelo fim do jogo simblico e incio dos jogos de regras. Essa passagem tambm ocorre em um crescente e fica muito
evidente quando a criana comea a socializar e a brincar mais com outras crianas do prprio jogo simblico, criando mais regras, passando a preferir jogar de jogos
de regras.
  Entre os vrios autores pesquisados (LOGUERCIO; SILVEIRA; SPERB, 2000; REVUELTA et al., 1992; BRUNO, 1993; RAMIRO, 1997; AMIRALIAN, 1997; FRAIBERG, 1977), at
mesmo em dissertaes, teses e artigos consultados, a obra de Piaget  sempre utilizada como referencial terico para a compreenso do jogo simblico.
  Pelo motivo de Piaget (1990) ter aprofundado e estudado detalhadamente a gnese, evoluo e classificao do jogo simblico  que se opta em utilizar esse referencial
terico para, partindo da sua categorizao e da evoluo do jogo simblico, analisar os jogos das crianas cegas, investigao maior da pesquisa.
Procedimentos metodolgicos
  Os dados da pesquisa foram coletados a partir de trs aes que ocorreram concomitante. A primeira foi a realizao das sesses das crianas cegas com a caixa
de brinquedo. No total foram realizadas 30 (trinta) sesses gravadas, cada uma delas com a durao de 20 (vinte) minutos, totalizando 10 (dez) horas de filmagens.

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  Durante o trabalho de observao das crianas brincando com a caixa de brinquedo, constatou-se a existncia de diferentes nveis do jogo simblico entre elas.
Por isso, decidiu-se, ao final da coleta de dados, pela aplicao de um roteiro de entrevista semiestruturada com os pais/acompanhantes a fim de conhecer as condies
familiares e tentar identificar fatores que pudessem favorecer, ou no, o jogo simblico das crianas cegas.
  A segunda ao foi quanto  aplicao de roteiro de entrevista semiestruturada com os pais ou acompanhantes e compreende, basicamente, perguntas sobre do que a
criana gosta de brincar, se a genitora/acompanhante compra brinquedos e brinca com a criana, se outras pessoas brincam com a criana, com que frequncia e se 
importante brincar e por qu. A terceira ao foi relativa  transcrio das sesses das crianas brincando com a caixa de brinquedo. Todo o material gravado foi
transcrito no fluxo dos acontecimentos verificados, no havendo recortes. A tentativa foi de manter a maior fidelidade possvel  imagem.
  A ideia da utilizao de uma caixa de brinquedo surgiu a partir do estudo de uma pesquisa realizada, na Espanha, por Revuelta et al. (1992), que empregaram o instrumento
da caixa para observar a criana deficiente visual brincando a partir de cinco momentos diferentes definidos como: T1 - explorao inicial; T2 - atitude passiva
do adulto; T3 - atitude reguladora do adulto; T4 - atitude diretiva e T5 - atitude passiva.
  Na presente pesquisa, a caixa foi adaptada com algumas mudanas voltadas para a realidade sociocultural predominante. Primeiro, foram retirados os materiais para
desenho, pois as crianas participantes da pesquisa eram cegas. Isso no quer dizer que as crianas cegas no devam ser estimuladas a pintar; no s devem como precisam,
pois essa atividade faz parte do desenvolvimento infantil e pode ser realizada com material adaptado. No momento, todavia, no era o intuito da pesquisadora observar
a atividade autoexpressiva.

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  Outra mudana efetuada foi a excluso do revlver, pois no Brasil no  mais permitida a venda de armas de brinquedo, apesar de ser um pas violento e a televiso
falar muito sobre sequestros, roubos, tiros, mortes, etc., e as crianas participarem dessa realidade. Este  um objeto no mais disponvel para aquisio nas lojas
de brinquedos, sendo ento substitudo por uma espada. Apesar do fato de que muitas crianas nunca tiveram acesso e nunca ouviram falar da espada, optou-se por inclu-la,
pela relao existente entre esse objeto e a agressividade e luta, pois a literatura estudada aponta a falta de brincadeiras desse tipo para a criana deficiente
visual.
  A introduo de um objeto sonoro como o pandeiro deu-se pelo fato de se viver em uma cidade bastante musical (Salvador/Bahia) e ser este um aspecto cultural valorizado
na comunidade soteropolitana. Inicialmente, relutou-se em colocar o pandeiro, pois a bibliografia tambm assinala para o fato de as crianas cegas priorizarem objetos
sonoros, em detrimento dos demais. Aps discusses com profissionais da rea, ficou decidida a introduo do pandeiro.
  O objetivo maior de utilizar brinquedos na caixa  o de favorecer  criana uma manipulao de objetos de sua realidade, para que possa explorar, conhecer, aprender
e ressignificar sobre o seu entorno. O brinquedo manipulado dever ser o objeto-piv utilizado para desencadear o jogo simblico. Dessa forma, o objeto da brincadeira
mostra, alm do desenvolvimento cognitivo, a cultura, os hbitos e os valores de cada criana e, consequentemente, de sua famlia, que  o primeiro ambiente prximo
da criana.
  Para Kishimoto (2005), por meio do brinquedo a criana ser estimulada a representar aes que se referem  sua realidade. A autora reflete:
Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representao  algo presente no lugar de algo. Representar  corresponder a alguma coisa e permitir
sua

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evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se
dizer que um dos objetivos do brinquedo  dar  criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los. (KISHIMOTO, 2005, p. 18).
Dessa forma, a caixa foi constituda com os seguintes brinquedos: telefone, boneca, caminho com quatro cavalos na carroceria, conjunto de pares de xcaras, pratos
e uma jarra, colher, mamadeira, chupeta, boneco articulado, espada, saco plstico com blocos de madeira de tamanhos diferente, bola. O levantamento de dados foi
realizado no Centro de Interveno Precoce (CIP) do Instituto de Cegos da Bahia (ICB), local onde a pesquisadora exerce a funo de terapeuta ocupacional, atuando
na interveno precoce.
  Participaram da pesquisa seis crianas vinculadas ao CIP do ICB, sendo trs meninas e trs meninos, com idade entre 2 e 4 anos. Considerando o objetivo da pesquisa,
foram estabelecidos alguns critrios para a escolha das crianas. Elas deveriam:
1 ter o diagnstico oftalmolgico de cegueira congnita. So consideradas crianas cegas congnitas as que nascem sem viso ou que perderam a viso at cinco anos
de idade. 2 no apresentar outro distrbio associado, pelo menos
diagnosticado;
3 ter iniciado interveno precoce antes do segundo ano de vida. Essa  a poca auge da plasticidade cerebral, portanto, o melhor momento de o crebro "aprender"
imagens mentais.
4 o ltimo critrio tem como base a idade cronolgica, visto que  na idade de 2 a 4 anos que se observa pre-dominantemente o jogo simblico, objeto de estudo da
pesquisa.

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  Para a anlise dos dados foram utilizados pressupostos de Piaget (1990) em relao  evoluo do jogo simblico, com utilizao das categorias de anlise a partir
do exposto anteriormente (Quadro 2 e 3), sendo mantida a nomenclatura piagetiana.
Resultados
  Considera-se que todas as crianas da pesquisa apresentaram jogo simblico de alguma forma. Ressaltamos que duas das crianas s conseguiram fazer Esquema Simblico,
que se constitui na etapa do fim do jogo de exerccio e incio do jogo de representao. No entanto, trs crianas, inclusive as menores em idade cronolgica, realizam
Combinaes Simblicas, o que para Piaget constitui propriedade de crianas a partir de trs anos de idade e  um jogo simblico mais complexo.
  A segunda constatao  quanto ao fato das crianas que apresentaram o jogo simblico menos evoludo serem as que tambm vivem em ambientes mais pobres de recursos
e que convivem com pessoas com mais dificuldade de entender o que  informado, orientado e solicitado.
  A anlise do jogo simblico das crianas junto com a compreenso da histria de vida de cada uma delas e as respostas das entrevistas realizadas com os seus pais
ou responsveis evidenciaram que as crianas que conviviam mais com outras crianas tinham mais apropriao e propunham mais jogos que as que no tinham contato
com outras crianas,
  Outro ponto importante suscitado na pesquisa  a corroborao quanto  pouca importncia e compreenso infundida ao jogo pelos pais ou responsveis. A capacidade
de explorar o espao, no ficando limitada apenas ao colchonete onde estava a caixa de brinquedo, foi observada em todas as crianas.
  As crianas desta pesquisa no esto includas na escola. Mais uma vez fica evidenciada a dificuldade de incluso dessas



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crianas, principalmente na Educao Infantil, apesar de os ltimos dados do Censo Escolar de 2005 (MEC/INEP) registrarem que a participao do atendimento inclusivo
cresceu no Brasil, passando dos 24,7%, em 2002, para 41%, em 2005. Na prtica, esses dados ainda no emergem como gostaramos, ou seja, que as crianas estivessem
frequentando a escola, at porque esse mesmo censo aponta que a educao infantil teve o menor crescimento, apenas 3,2%.
Consideraes finais
  A ttulo de contribuir para uma ao mais efetiva da incluso social das crianas cegas, sugerimos que o incio da interveno precoce por uma equipe transdisciplinar
das crianas cegas deve ser o mais cedo possvel; o jogo simblico tem que ser incentivado e explorado por meio da linguagem do outro e da interao com seus coetneos;
aos pais devem ser dados mais esclarecimentos sobre a importncia do jogo simblico para o desenvolvimento dos seus filhos, assim como faz-lo saber singularizar
a especificidade do brincar; a incluso escolar deve ser mais incentivada e apropriada pelos poderes pblicos, pois a pesquisa aponta para o fato de que as crianas
que conviviam mais com outras crianas se apropriavam melhor do jogo simblico.
Referncias
AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma viso psicanaltica da cegueira por meio de desenho-estrias. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.

Pgina 165
BRUNO, M. M. G. O desenvolvimento integral do portador de deficincia visual. So Paulo: Newswork, 1993.
FRAIBERG, S. Nios ciegos: la deficincia visual y el desarrollo inicial de Ia personalidad. Madrid: Fareso, 1977.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
____. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 2005.
LOGUERCIO, L; SILVEIRA, A.; SPERB, T. A brincadeira simblica de crianas deficientes visuais pr-escolares. Revista Brasileira de Educao Especial [Faculdade de
Filosofia e Cincias - Unesp], Marilia, n. l, v. 6, p. 134-145, 2000.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
RAMIRO, V C. O brincar da criana cega: um estudo psicolgico sobre a atividade ldica de crianas deficientes visuais. 1997,145 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
- Universidade So Marcos, So Paulo, 1997.
REVUELTA, R. M. L. et al. Juego simblico y deficincia visual. Madrid: ONCE, 1992.
VYGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.




PGINA 166 EM BRANCO NO ORIGINAL




PGINA 167 - PARTE  III
NOVOS CONHECIMENTOS SOBRE AS INTER-RELAES DA PESSOA COM DEFICINCIA VISUAL COM O AMBIENTE


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PGINA  169  - DESBRAILLIZAO  REALIDADE  E  PERSPECTIVAS
AUTORA: Regina Ftima Caldeira de Oliveira
  H cerca de cinco mil anos a humanidade obtinha uma de suas maiores conquistas: a inveno da escrita. Por meio de caracteres grficos adaptados pelas diferentes
civilizaes, os seres humanos passaram a receber e a transmitir conhecimentos, o que, sem qualquer sombra de dvida, foi fundamental para que a espcie chegasse
ao seu atual estgio de evoluo intelectual, social, cultural, cientfica e tecnolgica.
  At o sculo XV, a reproduo dos textos escritos f azia-se de forma artesanal, o que tornava a leitura um privilgio de poucos. No entanto, com o advento da imprensa
de Gutenberg, em 1455, a difuso da informao e da cultura tornou-se mais fcil e mais rpida.
  Buscando permitir que tambm as pessoas cegas tivessem acesso ao conhecimento e, consequentemente  socializao, foram feitas muitas tentativas, em diferentes
partes do mundo, para o desenvolvimento de um alfabeto tatu (GUERREIRO, 2000). Essas tentativas, ora desenvolvidas por pessoas videntes, ora desenvolvidas pelas
prprias pessoas cegas, fracassaram por no se adequarem s especificidades da leitura ttil.
  Na segunda metade do sculo XVIII, na Frana, o filantropo Valentin Hay (1745-1822) realizou uma experincia com o objetivo de desenvolver um sistema de leitura
para as pessoas cegas (LEMOS, 2000). Esse sistema consistia na impresso dos caracteres latinos em relevo linear.

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  Por meio desse processo, Hay conseguiu alfabetizar o jovem Franois Lesieur, que, muito esperto, era capaz de identificar as cdulas que recebia como esmola nas
ruas de Paris.
  Animado com a experincia bem-sucedida, Valentin Hay promoveu uma campanha para arrecadar fundos e, em 1784, fundou na capital francesa a primeira escola para
cegos do mundo, o Instituto Real dos Jovens Cegos, para a qual arregimentou crianas e jovens de todo o pas.
  Embora a sua leitura fosse demorada, difcil e cansativa e no permitisse a prtica da escrita, o sistema inventado por Hay foi muito importante para o incio
do processo educacional das pessoas cegas.
  Em 1819, entrou para o Instituto Real dos Jovens Cegos o pequeno Louis Braille (1809-1852), que havia perdido a viso aos 3 anos de idade em razo de um acidente
na selaria de seu pai.
  Dono de uma inteligncia brilhante e de um esprito curioso e metdico, o pequeno Louis teve sua ateno despertada quando, em 1821, o capito Charles Barbier
de Ia Serre (1767-1841) apresentou aos alunos da escola um sistema de escrita e leitura que havia desenvolvido para a comunicao noturna entre os soldados do exrcito
francs e que poderia ser utilizado pelas pessoas cegas.
  O invento de Barbier tinha por base doze pontos: seis linhas e trinta e seis smbolos representativos dos principais fonemas da Lngua Francesa.
  Embora apresentasse a desvantagem de ser apenas fontico, segundo Lemos (2000), o sistema permitia uma leitura mais fcil, feita pela identificao de pontos e
possibilitava tambm a escrita de pequenas mensagens, graas a um aparelho especial desenvolvido pelo prprio Barbier.
  Louis Braille dedicou-se intensamente ao estudo, anlise, pesquisa e identificao do sistema de Barbier, tentando torn-lo mais objetivo e adequado s necessidades
das pessoas



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cegas; mas, como seu inventor no admitia qualquer alterao na estrutura original, o jovem cego acabou por desenvolver seu prprio sistema.
  A primeira verso do Sistema Braille, apresentada em 1825, permitia a representao do alfabeto e dos nmeros, da simbologia aritmtica, fontica e musicogrfica
e adaptava-se plenamente s peculiaridades da leitura tatu, pois cada caractere podia ser percebido pela parte mais sensvel dos dedos por meio de apenas um contato.
  Em 1837, Louis Braille apresentou a verso definitiva de seu sistema que, segundo Oliveira e Cerqueira (2006), embora tenha levado algumas dcadas para ser aceito
na Frana, antes do final do sculo XIX j havia se difundido pela Europa e por outras partes do mundo.
  Louis Braille faleceu aos 43 anos de idade, no dia 6 de janeiro de 1852, em consequncia de uma tuberculose adquirida ainda na adolescncia.
  No Brasil, o Sistema Braille foi introduzido por Jos lvares de Azevedo (1834-1854), um jovem que, tendo perdido a viso ainda na primeira infncia, fora estudar
no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, onde permanecera durante seis anos.
  Ao retornar ao Brasil, em 1850, trazia na bagagem o sonho de fundar, no Rio de Janeiro, uma escola para cegos. Com esse objetivo, relata Lemos (2000), escreveu
artigos para jornais e aproximou-se de pessoas influentes, s quais procurava convencer das possibilidades de educao de crianas e jovens cegos. Ensinou o Sistema
Braille a algumas pessoas, entre as quais estava a jovem cega Adlia Sigaud, filha do mdico da corte imperial, Dr. Francisco Xavier Sigaud.
  Por intermdio desse mdico, conseguiu uma entrevista com o imperador D. Pedro II, durante a qual fez uma demonstrao de escrita e leitura em braille. Na oportunidade,
segundo Lemos (2000), o imperador teria dito a clebre frase: "A cegueira  triste, mas quase j no  uma desgraa."



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  Impressionado com o desempenho de Azevedo, o monarca determinou que fossem tomadas todas as providncias para a fundao daquela que viria a ser a primeira escola
para cegos da Amrica Latina.
  No dia 17 de setembro de 1854, foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. Infelizmente, porm Jos Alvares de Azevedo
no assistiu  concretizao de seu sonho, pois faleceu exatamente seis meses antes, em consequncia de uma tuberculose.
  A produo de livros em braille no Brasil teve incio em 1863, com a instalao de uma tipografia no Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
  Nas primeiras dcadas do sculo XX, Lemos (2000) relata que comearam a ser fundadas outras escolas para cegos, destacando-se: Instituto de Cegos de Pernambuco
(instituio particular), em Recife, em 1909; Instituto So Rafael (instituio pblica), em Belo Horizonte, em 1926; e Instituto de Cegos Padre Chico (instituio
particular), em So Paulo, em 1928.
  Nessas escolas, os alunos valiam-se do sistema braille como nico meio de escrita e leitura e muitos deles, depois de formados, ali permaneciam como professores.
J nessa poca, muitas pessoas cegas destacavam-se como jornalistas, msicos, escritores e poetas.
  Outras escolas foram sendo fundadas por iniciativa de cegos j educados, mas, o maior problema enfrentado por educadores e educandos era a falta de material didtico
em braille. Muitos estudantes copiavam seus prprios livros, valendo-se da colaborao de pessoas videntes que se dispunham a dit-los.
  No dia 11 de maro de 1946, junto com um grupo de amigas, a jovem cega Dorina de Gouva deu incio s atividades da Fundao para o Livro do Cego no Brasil (hoje,
Fundao Dorina Nowill para Cegos), que tinha como principal objetivo a produo de livros em Braille (NOWILL, 1996).


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  Dorina havia perdido a viso aos 17 anos de idade e fora a primeira aluna cega a ser matriculada na escola Caetano de Campos. Nos primeiros anos, praticamente
todo o trabalho da Fundao era desenvolvido por voluntrios.
  Junto com duas amigas (Neith Moura e Regina Piraj da Silva), Dorina foi aos Estados Unidos, onde, alm de um estgio nas reas de educao, obteve a doao de
equipamentos, que lhe permitiram a instalao de uma imprensa braille, que, inicialmente, funcionou em uma sala cedida pela Prefeitura de So Paulo. Segundo Nowill
(1996), essa sala localizava-se ao lado do depsito de lixo da cidade.
  J na dcada de 1950 (NOWILL, 1996), a educao integrada comeava a tornar-se uma realidade com a assinatura, em 3 de setembro de 1953, da lei que "institua
as classes braille e o ensino itinerante" no estado de So Paulo.
    Ainda nos anos 1950, a Unesco promoveu uma srie de
reunies, coordenadas por Sir Clutha Mackenzie, com o obje-
tivo de unificar a simbologia braille por grupos lingusticos
(OLIVEIRA; CERQUEIRA, 2006). Esse trabalho culminou
com a publicao do livro A escrita braille no mundo, editado
em ingls, francs e espanhol.
        A partir da dcada de 1960, foram criadas comisses de
braille em diferentes pases. Essas comisses, integradas por pessoas que conhecem profundamente o Sistema Braille e nele reconhecem um instrumento indispensvel
 verdadeira incluso das pessoas cegas, vm trabalhando incansavelmente para manter as caractersticas desse sistema e adapt-lo s necessidades da rpida evoluo
cientfica e tecnolgica de nossos tempos.
  Com o advento dos softwares para a produo de textos e das impressoras automatizadas, a produo de livros em braille tornou-se mais fcil e mais rpida (OLIVEIRA;
CERQUEIRA, 2006). Ao mesmo tempo, novos recursos, tais como os livros falados e os sintetizadores de voz, vieram somar-se ao braille,

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oferecendo s pessoas cegas maiores facilidades na busca de sua incluso social e do pleno exerccio da cidadania.
  Com base nesse histrico, indispensvel  abordagem do tema deste captulo, podemos afirmar que:
   o Sistema Braille  universalmente reconhecido como o meio natural de escrita e leitura das pessoas cegas;
   o Braille  o instrumento mais preciso e eficaz para que as pessoas cegas, especialmente aquelas que j nasceram cegas ou que perderam a viso nos primeiros
anos de vida tenham acesso ao conhecimento e formem conceitos sobre seres, objetos, formas e realidades que a falta da viso lhes torna inacessveis;
   o Braille  um smbolo de independncia e de autonomia, fatores indispensveis  autoestima dos seres humanos;
   somente o Braille  capaz de propiciar o prazer inigualvel de desfrutar da leitura sem intermedirios.
  Lamentavelmente, porm, nas ltimas dcadas, Oliveira e Cerqueira (2006) relatam que o Braille vem sendo usado com muito menos frequncia e com muito mais precariedade
e  a esse fenmeno que chamamos "desbraillizao".
  O assunto  complexo e tem sido tema de discusses, estudos e pesquisas em vrias partes do mundo. No temos a pretenso de esgot-lo nestas poucas pginas, mas
levantemos algumas questes que podero servir de subsdios para a reflexo de pais, educadores e dirigentes.
  Muitas vezes, ao abordarmos a questo da desbraillizao, algumas pessoas referem-se ao fato de que tambm as pessoas que enxergam esto lendo menos e com maior
dificuldade. A essa argumentao, respondemos com a constatao de que as pessoas videntes esto em constante contato com a escrita, ainda que muitas vezes de maneira
involuntria. Manchetes de jornais e revistas nas bancas especializadas, mensagens

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escritas no cinema e na TV, outdoors espalhados pelas cidades e muitas outras situaes do cotidiano so fontes de leitura permanente para as pessoas que enxergam.
J as pessoas cegas lem apenas os textos que lhes chegam s mos.
  Mesmo diante de um computador, as pessoas que enxergam esto em contato direto com a linguagem escrita, enquanto as pessoas cegas apenas ouvem.
  Quando estudavam em escolas residenciais, os alunos dispunham de livros preparados especialmente para eles e utilizavam-se do Sistema Braille para todas as suas
anotaes, exerccios, redaes e provas de avaliao. Ao mesmo tempo, contavam com professores preparados e que, no raro, conheciam e utilizavam o mesmo sistema
de escrita e leitura.
  Lamentavelmente, a educao integrada, hoje chamada educao inclusiva (OLIVA, 2000), vem se distanciando, na prtica, dos princpios tericos que a inspiraram.
  O primeiro e mais srio problema dessa modalidade de educao  o despreparo dos professores no que diz respeito  importncia do Sistema Braille para a verdadeira
incluso educacional dos alunos cegos. Isso os leva, muitas vezes, a no incentivar o uso desse sistema e, o que  ainda mais grave, em alguns casos chegam a desestimul-los
nessa utilizao, privilegiando o uso de recursos que no lhes trazem as mesmas vantagens, especialmente no estudo de Matemtica, Qumica, Fsica, Lngua Portuguesa
e lnguas estrangeiras.
  Segue-se a esse o fato de que o grande nmero de livros oferecidos  escolha dos professores faz, muitas vezes, os alunos cegos no disporem dos mesmos livros
de seus colegas ou os recebam j com o ano letivo em andamento, pois, embora a Informtica e os recursos tecnolgicos tenham tornado mais rpida a produo de um
livro em braille, essa produo ainda demanda um tempo mais longo em razo da necessidade de transformar as informaes visuais em informaes tteis.



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  Quanto aos recursos tecnolgicos (gravadores, leitores de tela, etc.), como j foi dito, vieram para somar-se ao Braille e no para substitu-lo, como apregoam
muitos. Nenhum estudante que tenha condies e oportunidades para utilizar-se do Sistema Braille pode orgulhar-se de no o fazer, pois corre o risco de ser um analfabeto
com diploma!
  Aqui, permito-me uma interveno pessoal para dizer que no sou contrria  educao inclusiva e nela acredito, desde que respeitadas as necessidades de cada uma
das diferentes reas de deficincia. Perdi a viso aos 7 anos de idade e, poucos meses depois, fui matriculada em uma escola da rede regular de ensino do bairro
onde moro. Felizmente, pude contar com todas as condies que considero indispensveis para a verdadeira incluso: apoio familiar, uma excelente professora especializada
e outros profissionais de apoio, professores que acreditavam na minha capacidade e uma instituio que produzia os livros em braille de que eu precisava.
  Levantadas algumas possveis causas da desbraillizao, vamos elencar algumas propostas para uma desejada soluo do problema:
 Criao de uma disciplina especfica sobre Braille nos cursos de preparao de professores.
 Capacitao e reciclagem de professores especializados, com nfase no conhecimento do Sistema Braille.
 Preparao adequada das pessoas cegas para a leitura de textos em braille. O uso correto das mos  indispensvel para uma leitura mais rpida e eficaz.
 Conscientizao das pessoas cegas sobre o fato de que somente a prtica constante  capaz de levar ao aumento gradativo da velocidade na leitura.
 Ensino do Braille por meio de textos baseados na realidade sociocultural dos alunos e em consonncia com a sua faixa etria.
 Preparao dos alunos para a leitura e interpretao de tabelas, grficos, mapas, figuras geomtricas e outras

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representaes tteis. Essa prtica, alm de ampliar os conhecimentos dos alunos, contribui para uma melhor orientao espacial.
 Implementao de polticas que permitam aos alunos cegos dispor dos mesmos livros de seus colegas que enxergam e que esses livros possam chegar s suas mos j
no primeiro dia de aula. Essas polticas devem destinar-se, principalmente, aos livros do Ensino Fundamental e aos livros cientficos e de lnguas estrangeiras do
Ensino Mdio.
 Produo de livros devidamente adaptados, com qualidade de impresso e com caractersticas atrativas que despertem o interesse do aluno para a leitura.
 Produo de livros com tamanho, peso e encadernao adequados s diferentes faixas etrias.
 Utilizao racional e inteligente dos recursos da Informtica e de tecnologias para aumentar a qualidade e a quantidade da produo de textos em braille.
  Uma vez mais, permito-me uma interveno pessoal para dizer que sempre me utilizei ao mximo do Sistema Braille, tendo nele, at, encontrado a minha realizao
profissional. No entanto, recebi com satisfao as novas tecnologias e delas me utilizo at mesmo para aumentar os meus conhecimentos sobre o Braille.
  Ao mesmo tempo em que percebemos as pessoas cegas utilizando-se cada vez menos do Braille, observamos um crescente aumento da oferta de informaes nesse sistema
em embalagens de produtos, a impresso de textos em braille sobre textos em tinta e at mesmo a produo de jias e objetos de arte com palavras em braille. Tudo
isso  bastante positivo, mas no devemos permitir que o Sistema Braille seja apenas um instrumento de propaganda ou a histria bonita de um menino que dedicou a
vida  inveno de um sistema que permitisse que os cegos pudessem ler e escrever.



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  A educadora e filsofa Helen Keller afirmava que Louis Braille representava para as pessoas cegas o mesmo que Gutenberg representava para as pessoas que enxergam.
  J o tifllogo espanhol Pedro Zurita, em conferncia ministrada em Buenos Aires em 1999, afirmou que no dia em que for inventado um sistema que, de fato, supere
o Sistema Braille, por certo todos ns nos alegraremos.
  Cabe a ns, pais, educadores e pessoas adultas conscientes de nossos deveres para com as geraes futuras, trabalhar para que as crianas cegas continuem se beneficiando
desse sistema genial, imprescindvel  sua verdadeira incluso social.
Referncias
GUERREIRO, A. D. O Braille como instrumento comunicacional e intelectossocial. Revista Louis Braille, Lisboa, n. 37, p. 23-26, abr./jun. 2000.
LEMOS, E. R. A educao dos cegos. Revista Contato [Laramara], So Paulo, ano 6, p. 7-19, set. 2000.
NOWILL, D. G. E eu venci assim mesmo. So Paulo: Totalidade, 1996. 290 p.
OLIVA, F. R Do Braille  Braillologia: necessidade de formao braille. Lisboa: Comisso de Braille, 2000.
OLIVEIRA, R. F. C.; CERQUEIRA, J. B. Por que os livros em braille so importantes. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 12, n. 34, ago. 2006. p . 37-38.



 Pgina 179 - O PROFESSOR CEGO NA ESCOLA REGULAR
Autora: Solange Aparecida Emlio

Introduo (Nota1: O relato a seguir foi adaptado da vinheta presente na tese de doutorado da autora (EMLIO, 2004))



A relao de Juliana (Nota2: Nome fictcio autorizado pela protagonista da histria) com a escola comeou com uma sugesto de que ela participasse da seleo para
o cargo de professora de Ingls. A pessoa que sugeriu o seu nome era membro da equipe de coordenao havia pouco tempo e sabia da dificuldade que as coordenadoras
pedaggicas estavam encontrando para selecionar um bom professor para a disciplina: os que apresentavam domnio do idioma no iam bem na aula teste; j os mais experientes,
como professores, demonstravam saber menos da lngua inglesa do que era considerado necessrio.
  Juliana parecia ideal para as necessidades do Centro de Ensino: pessoa dinmica, formada havia alguns anos, com significativa experincia no Brasil e no exterior.
Apesar de parecer que a escolha de Juliana como professora seria fcil, havia algo em sua condio que poderia impedir a sua contratao.
  Estvamos ao final de uma reunio com a coordenao quando aconteceu a sua indicao. A pessoa que a fez parecia meio sem jeito e imaginei que se tratasse daquele
constrangimento natural de quando vamos indicar um amigo para ocupar alguma posio e no queremos que imaginem que vamos ter algum lucro pessoal com tal atitude.
Ela comeou a descrever as qualidades de sua conhecida e percebi o rosto

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das coordenadoras enchendo-se de luz. Parecia que a busca chegaria ao fim. No entanto, aps titubear um pouco, acrescentou: "S que tem um detalhe, ela  cega."
  Parecia que um balde de gua repleto de pedrinhas de gelo havia sido lanado sobre as cabeas das coordenadoras. Uma delas ficou mais sria e afirmou que a diretora
geral no aceitaria. A outra coordenadora trouxe alguma esperana, pois pareceu mais disponvel para conversarmos a respeito, dizendo que no via problemas em tentarmos.
Eu me apressei em perguntar: "Por que no?"
  Durante essa conversa, surgiram muitas indagaes: "Como iriam reagir os pais dos alunos?"; "Ser que os alunos a respeitariam?"; "Como ela faria para corrigir
os trabalhos e provas?"; "Iria poder utilizar o material j adotado? Como?"; "Ser que no estaramos procurando encrenca?"
  O mais curioso  que nem havamos conhecido Juliana ainda e estvamos discutindo se daramos a ela a oportunidade de participar da seleo. O meu humor oscilou
da irritao inicial para um desapontamento crescente e disse a elas que se negssemos  Juliana a oportunidade de participar da seleo, estaramos sendo incoerentes
com a proposta da escola e ao que acreditvamos para os alunos. Ou seja, se defendamos a incluso de alunos com deficincias, por que no poderamos incluir um
profissional com deficincia? No imaginvamos que os alunos desta escola chegariam a ser profissionais? Ou pior, considervamos que isso no seria problema nosso?
  O impasse continuou com a coordenao, mas a questo foi levada para ser discutida com a diretora geral e a diretora pedaggica da unidade. Eu no estava presente
na ocasio, mas soube, posteriormente, das reaes. Uma delas, que costuma ser bastante ponderada e cuidadosa ao emitir suas opinies, pensou um pouco e perguntou
como Juliana faria para subir as escadas, pois no havia rampas. Responderam a ela que Juliana era cega e que poderia ser guiada por algum, mas tambm poderia utilizar
o corrimo e no precisaria de rampas, pois no era deficiente

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fsica. Imediatamente, deu-se conta da generalizao que havia feito, imaginando-a completamente limitada, e ficou mais relaxada, apesar de no ter parecido totalmente
convencida de que seria uma boa alternativa para a escola. As dificuldades com professores de Ingls no haviam sido poucas e, nos ltimos anos, muitas trocas tinham
sido necessrias, o que no era bom para os alunos e, de uma certa forma, fragilizava a escola perante os pais. No parecia ser o momento de errar.
  No entanto, a diretora geral, que havia sido apontada como supostamente contrria  ideia, teve uma reao surpreendente: no foi imediatamente favorvel, mas
disse que no estaramos sendo verdadeiros com nossos alunos com necessidades educacionais especiais se recusssemos um professor com deficincia antes de conhec-lo.
No entanto, ressaltou que a escolha somente seria feita se ela demonstrasse capacidade para assumir o trabalho com os alunos, sem a necessidade de um professor auxiliar
em sala.
  Finalmente, aps alguns dias de conversas e consideraes sobre o assunto, Juliana foi aceita para participar da seleo. Como acontecia com os demais, enviou
o currculo, participou de uma entrevista inicial, na qual contou um pouco da sua trajetria profissional e apresentou uma aula-teste. Eu estava junto com a coordenadora
e a diretora pedaggica na hora da entrevista e fui encarregada de verificar quais poderiam ser suas condies e limitaes em sala de aula. Fizemos inmeras perguntas
e fomos descobrindo um novo universo, at ento desconhecido para todas ns.
  Abro um parntese aqui, sobre a minha relao com a cegueira, antes de conhecer Juliana. Eu j havia estudado muito sobre o assunto, mas o que conhecia era proveniente
dos livros, pois nunca havia convivido com algum cego. At ento, havia tido contato mais frequente somente com algumas pessoas que apresentavam limitaes visuais
significativas, mas todas enxergavam com recursos pticos ou com a aproximao ao objeto, mas no havia convivido com pessoas



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que necessitassem de Braille para ler e, por esse motivo, no conhecia algumas especificidades dessa condio que se evidenciam no convvio cotidiano. Fecho o parntese.
  Na entrevista com Juliana, descobri que era possvel ao professor cego utilizar qualquer material didtico, desde que pudesse digitalizar o texto pelo scanner
do computador e o imprimir em Braille. Para utilizar a lousa, dependeria de uma outra pessoa (que poderia ser um aluno) para fazer o registro para ela, mas era possvel,
como substituio, preparar as aulas em transparncias ou entregar cpias em tinta aos alunos, quando necessrio. Quanto ao deslocamento pela escola, poderia segurar
no brao de algum e pelo movimento da pessoa - que no precisaria andar mais devagar - perceberia a presena de uma escada ou degrau. Tambm, que palavras como
"ver" e "bonito", no estavam necessariamente excludas do vocabulrio de um cego. Descobri, por exemplo, que ela dizia "deixa eu ver", quando queria tocar algo,
que ela poderia achar bonito ou no.
  Fomos percebendo, todas as presentes, que ela parecia a melhor candidata at o momento: segura quanto ao uso do idioma e com experincia didtica. Tambm, demonstrava
uma enorme vontade de assumir aquele que para ela se constitua em um desafio, pois nunca havia trabalhado no contexto de escola de ensino fundamental e mdio. Trabalhava
com grupos, mas como professora particular e tambm no ensino de Ingls para cegos.
  Apesar de estarem evidenciados sua competncia e seu interesse, no pde ser imediatamente contratada. Se ela no fosse cega, certamente, estaria contratada no
dia seguinte, mas houve a necessidade de tentar encontrar outra pessoa. A resistncia no era explcita e diziam que precisaramos pensar melhor. Eu fiquei muito
dividida, pois no queria insistir em sua contratao, pois imaginava que se esta fosse imposta, nunca saberamos ao certo se ela havia sido contratada por ser cega
ou apesar de ser cega, ou seja, para mostrar ao mundo que a escola era inclusiva ou porque, de fato, acreditava em

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sua capacidade para ser uma boa professora, reconhecendo e aceitando as limitaes que a sua condio impunha. Chegaram a colocar anncio no jornal e entrevistaram
mais alguns candidatos, mas ela continuava sendo a melhor.
  Finalmente, duas semanas aps o primeiro contato, os envolvidos na contratao - diretora geral, diretora pedaggica, coordenadora - chegaram a um acordo e ela
pde ser contratada. No entanto, no assumiria todos os grupos disponveis e pensou-se, na ocasio, que os alunos do Ensino Mdio conseguiriam se relacionar melhor
com a sua condio, por serem teoricamente menos dependentes e mais maduros que os demais. Teoricamente.
  No primeiro dia de aula, a exemplo do que acontece com os professores novos, Juliana foi apresentada aos alunos pela coordenao e contou de sua condio e dos
tipos de auxlio dos quais necessitaria. Os alunos no fizeram perguntas e demonstraram uma ateno atpica, comparada s aulas dos outros professores. Um dos grupos,
do primeiro ano do ensino mdio, que estava naquele dia bastante agitado nas demais aulas, ficou excessivamente quieto e passivo. Quem passava pelo corredor no
o reconhecia. Ela levou um gravador, para gravar a voz dos alunos e poder reconhec-los mais rapidamente. Ao final da aula, uma aluna veio conversar com a coordenadora,
dizendo que no sabia como eles fariam para se comunicar com a professora. Disse que ela no seria capaz de entend-los por ser cega. A coordenadora conversou com
a aluna e explicou que caso houvesse alguma dificuldade de comunicao, era importante esclarecer com a professora, perguntando ou falando novamente, pois ela no
apresentava limitaes auditivas ou de compreenso e as suas limitaes de viso no a impediam de se comunicar com eles.
  Nas duas semanas seguintes, quando me encontrava com Juliana plos corredores estava sempre sorridente e dizia estar gostando muito da experincia. Segundo relatos
da

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coordenao, mesmo os grupos mais difceis estavam indo bem em sua aula.
  A partir da terceira semana, no entanto, Juliana veio me procurar dizendo que os grupos andavam muito agitados naquela ltima semana e que uma aluna havia conversado
com ela e dito que no estava gostando do que acontecia em sua aula. Contou que alguns alunos ficavam acendendo o isqueiro ou fazendo flexo na sua frente, para
ridiculariz-la, enquanto outros faziam barulho para ela no perceber. Tambm, usavam bon (que no  permitido pela direo) e faziam brincadeiras maldosas, como
fazer uma pergunta e correr para o outro lado da sala, para todos a verem respondendo virada para a posio errada. Contou-me que havia pensado em fazer uma dinmica
com eles, vendando os seus olhos e fazendo-os acompanh-la pela escola e queria saber a minha opinio. Disse que a sua inteno era tentar faz-los se colocarem
em seu lugar, pois, assim, talvez passassem a respeit-la. Fiquei em dvida sobre a proposta, pois  muito diferente ter os olhos vendados e ser cego e talvez essa
atividade tivesse um efeito contrrio ao imaginado, pois poderia lev-los a pensar que sabiam o que era vivenciado por ela.
  No mesmo dia, a coordenadora veio falar comigo e disse estar preocupada com as aulas de Juliana, pois alguns alunos estavam se queixando de que eram pouco interessantes
e dinmicas. Ela contou que a qualidade havia cado muito, pelo que podia perceber e que j estava sabendo o que os alunos vinham fazendo nas suas aulas. Trouxe
novas informaes sobre a postura dos alunos: muitos saam da sala sem ela perceber; outros diziam ter trazido o livro e fingiam estar estudando, quando estavam
fazendo outra coisa; em ambos os casos, sabiam que ela no veria. Havia chegado  concluso de que eles no tinham maturidade para ter uma professora que no pudesse
vigi-los o tempo todo e imaginou que talvez tivesse sido mais fcil com os alunos mais novos. Pensou em duas alternativas: trocar com a outra professora, deixando-a

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com os alunos menores ou destacar algum para assistir as suas aulas, sendo "seus olhos".
  Uma terceira alternativa no havia sido cogitada, que seria conversar com Juliana a respeito e pensar em solues. Tambm, ao contrrio do que a coordenadora fazia
com os demais professores, no havia sido conversado com a professora sobre a aparente queda na qualidade de suas aulas e a queixa recebida de alguns alunos de que
suas aulas no eram interessantes. Quando mencionei esses aspectos, a coordenadora se deu conta de que estava percebendo a professora como algum muito frgil e
incapaz de lidar com as adversidades que todo professor enfrenta e tambm de receber crticas. Dessa forma, no dava a ela a oportunidade de rever suas aulas e crescer
ante as dificuldades encontradas. Combinou comigo que falaria com Juliana o mais brevemente possvel e o fez, de forma franca, o que possibilitou a elas um outro
nvel de entendimento.
  Resolveram conversar com os alunos sobre as posturas que estavam tendo e somente com um dos grupos no perceberam resultado satisfatrio. Neste, com o qual outros
professores tambm vinham enfrentando dificuldades, os alunos no reconheceram o que faziam com Juliana ou o impacto de algumas aes individuais no grupo. Pareciam
totalmente desinteressados no somente em sua aula, como continuavam criando situaes nas quais a professora era satirizada.
  Sentamos juntas - eu, a professora e a coordenadora - para pensarmos em uma estratgia de interveno com o grupo. Na conversa, Juliana contou que percebeu uma
grande resistncia dos alunos em relao ao aprendizado da lngua inglesa e tambm uma grande defasagem. No entanto, ela disse ter percebido uma certa arrogncia
dos alunos, como se no quisessem assumir que no sabiam. Eles precisariam respeitar as limitaes da professora, mas no eram capazes de reconhecer as prprias.
J havamos pensado que teramos de entrar juntas na sala para conversar com eles, pois as conversas com a professora e com a coordenadora, separadamente, no haviam
funcionado.



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  Pensei em uma forma de abord-los, que poderia evidenciar suas limitaes e servir de gancho para falarmos da relao com a professora. Eles no sabiam que eu
falava ingls, pois me conheciam como psicloga e eu j havia conversado com alguns deles individualmente e em outros grupos, mas sempre em portugus. Combinamos
que entraramos as trs na sala e que j chegaramos conversando com eles em ingls. A coordenadora, que no  to fluente nesta lngua, falaria menos e escutaria
mais.
  No incio, pareceu engraado e comearam a rir e a fazer piadas, mas conversvamos normalmente com eles, at mesmo fazendo perguntas, das quais conseguiam compreender
somente algumas partes. Em pouco tempo, o clima inicial foi mudando e alguns alunos comearam a insistir para que falssemos com eles em portugus. Foi o gancho
de que precisvamos e decidimos atender ao pedido para podermos abordar a questo das limitaes e do que fazamos com elas.
  Perguntamos como haviam se sentido e contaram da angstia que tinha sido aquele breve momento (por volta de cinco minutos). A partir da, comparamos o no compreender
com o no ver e a professora pde contar para eles sobre como se sentia quando eles aproveitavam as suas limitaes visuais para exclu-la do grupo, promovendo uma
agitao sonora que no permitia a ela discriminar o que estava sendo dito ou feito e por quem. Tambm, pde ser explorado com eles o fato de se sentirem limitados
por no saberem ingls e atacarem a professora, como se estivessem atacando suas prprias limitaes. Com isso, estavam se impedindo de aprender. Ao contrrio da
limitao visual de Juliana, aquela apresentada por eles poderia ser revertida.
  Durante a conversa, reconheceram que alguns alunos haviam desenvolvido estratgias para transgredir regras ou ridicularizar a professora e que eram acobertados
e apoiados pelos demais, percebendo que estavam implicados como grupo nos acontecimentos. Pareceram muito mais maduros do que demonstravam nas aulas de Juliana e
prometeram mudar de postura.

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  Depois dessa conversa, a relao com a professora melhorou e outros professores comentaram que tinha havido uma mudana, tambm, em suas aulas.  claro que novos
conflitos surgiram, mas no ficaram mais depositados em Juliana e puderam ser administrados com os alunos.
Discusso
  Concordo com Sekkel (2003) quando afirma que a incluso pressupe a criao de um ambiente educacional inclusivo e, para tanto, torna-se necessrio o reconhecimento
dos preconceitos e a continncia para o aparecimento de emoes, pensamentos e at supersties, j que ao nomearmos a incluso como desejvel, muitos se sentem
obrigados a senti-la dessa forma, o que nem sempre acontece. Alm disso, para o ambiente educacional ser de fato inclusivo, o respeito, o acolhimento e a solidariedade
devem estar presentes em todos os mbitos e em todas as relaes institucionais e no somente direcionados aos alunos.
  No foram somente os alunos que aprenderam com a experincia acima relatada. Durante o perodo de convivncia de Juliana na escola, todos aprendemos muito sobre
as possibilidades de incluso de um professor cego na escola regular.
  Principalmente no incio, todos tnhamos alguma dificuldade em lidar com a sua condio. Em reunies de professores, quando passava a lista de presena, no perguntvamos
a ela se poderia assinar, simplesmente pulvamos a sua vez. Quando havia entrega de textos aos professores, ela no os recebia. No entanto, descobrimos que ela poderia
assinar uma lista de presena ou qualquer outro documento, desde que pudesse receber a indicao de onde deveria iniciar a assinatura. Quanto aos textos, deveria
receb-los para digitaliz-los e depois imprimir em Braile.
  Algum tempo depois, retomei com Juliana a sua entrada e parte do processo anteriormente relatado. Ela me contou como



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foram significativas as experincias com os alunos do ensino mdio, depois de vencidas as dificuldades iniciais. Alguns deles a ajudaram em tarefas burocrticas,
como preencher a lista de chamada e digitar informaes que so enviadas a ela por e-mail. Outra aluna a comoveu quando se disps a preencher os dirios para ela.
Alguns se ofereceram para escrever na lousa e outros passaram a auxili-la quando um colega tentava iludi-la.
  Quanto  sua contratao, contou que na ocasio estava to contaminada pela ideia de que a sua necessidade especial seria um empecilho  sua aceitao profissional
que perguntou  pessoa que a havia indicado se a sua limitao visual havia sido mencionada, pois j havia esbarrado inmeras vezes no preconceito, tendo tentado
combat-lo em vo. No entanto, quando foi para a entrevista e percebeu que os questionamentos partiram dos profissionais da escola, vislumbrou que havia ali um interesse
real em conhec-la e em lidar com a situao. Disse acreditar que, apesar de sua condio ter mobilizado questes e dvidas, enquanto houvesse discusso e aposta
na possibilidade, existiria luz no fim do tnel.
  Dois anos depois de sua contratao, saiu da escola por opo prpria, contrariando vrias solicitaes da coordenao, direo e dos alunos para que continuasse.
Mas, outros desafios pessoais e profissionais a aguardavam e em ns restou a saudade e o aprendizado que s  possvel quando toleramos o convvio com a diferena
e buscamos caminhos para o entendimento e a possibilidade de trocas.
Referncias
EMLIO, S. A. O cotidiano escolar pelo avesso: sobre laos, amarras e ns no processo de incluso. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2004.
SEKKEL, M. C. A construo de um ambiente inclusivo na educao infantil: relato e reflexo sobre uma experincia. Tese (Doutorado)
- Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.

PGINA 189 -DEFICINCIA VISUAL E MDIA: CINEMA PARA CEGOS
Autora: Maria Eduarda Silva Leme

  Tanto no tema deste Congresso - Comunicao e Participao Ativa - quanto no tema desta mesa-redonda-Preconceito e Mdia -, a comunicao est colocada como elemento
de grande importncia no contexto da incluso da pessoa com deficincia visual. Detive-me, ento, nesse termo e, para me inspirar, fui buscar as significaes presentes
em suas razes latinas. Consultei o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, que assim se refere  etimologia da palavra: communicatio, onis, ao de comunicar,
partilhar, dividir. Buscando a palavra comunicar, encontra-se a fonte latina communicare: pr em comum, dividir, partilhar, ter relaes com e ainda as formas comonjcar,
comunjcar (HOUAISS, 2001). Comunicar e comungar tem a mesma raiz. No Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira, de Antnio Geraldo da Cunha (1989), encontra-se comunicar:
tornar comum, fazer saber (do latim communicare). Todos esses significados remetem  ideia de comunho, compartilhamento, troca. Embora se constate que frequentemente
as pessoas com deficincia visual esto excludas dessa comunho, desse compartilhar,  nessa perspectiva que pretendo abordar o tema da deficincia visual: a perspectiva
das vivncias em comum, das trocas simblicas, da participao nas prticas sociais, do compartilhar as significaes da cultura.
  Quando se pensa na relao entre deficincia visual e mdia, duas possibilidades se apresentam: pode-se pensar nas significaes que a mdia veicula sobre a deficincia
visual e pode-se pensar tambm na questo do acesso das pessoas

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com deficincia visual  comunicao. Na verdade, as duas questes esto intimamente relacionadas, pois os discursos da mdia sobre a deficincia visual afetam o
que  tornado acessvel a essas pessoas.
  Falando em comungar, compartilhar, toca-se no tema da acessibilidade. No caso dos cegos, a questo gira em torno da acessibilidade na comunicao. Se comunicao
 compartilhar e tambm fazer saber, apresentam-se as questes: os deficientes visuais comungam de tudo que  comunicado, que  veiculado? Tm pleno acesso s informaes?
O que deve ser proporcionado para que tenham acesso aos bens culturais e ao conhecimento?
  H sentidos estabilizados sobre a deficincia visual, historicamente constitudos, sobre os quais devemos nos deter com um olhar crtico, procurando ir alm das
naturalizaes, pois esses sentidos acabam avalizando a excluso social e o alijamento dessas pessoas dos bens culturais, na medida em que instituem como naturais
impedimentos que, na verdade, no existem, ou pelo menos no na forma e extenso com que so habitualmente concebidos. Naturalizou-se a noo de que a viso  primordial
para a aquisio de conhecimento, e que por isso as pessoas cegas tm uma impossibilidade "natural" de acesso a grande parte das produes da cultura.
   frequente encontrar-se, tanto em crenas do senso comum como em estudos e pesquisas, concepes que apontam dificuldades no desenvolvimento de pessoas cegas.
A afirmao, por exemplo, de que "80% das informaes sobre o mundo nos chegam pela viso" est presente no s no imaginrio popular quanto em textos de psicologia
e de outras reas do conhecimento. H um bom nmero de pesquisas que, comparando o desempenho de cegos congnitos com o de pessoas que vem, mostram em suas concluses
atrasos ou desvantagens no desenvolvimento dos cegos.
  Em contrapartida, h pesquisas no comparativas (ANDERSON, 1984; MILLS, 1993; NORGATE, 1997; LANDAU, 1997;

Pgina 191
WARREN, 1994) que apontam em outra direo e tm constatado um desempenho favorvel em crianas e adultos cegos congnitos. Em geral enfatizam que o fator interao
social tem papel decisivo sobre como se desenvolve a criana cega.
  David Warren (1984; 1994), autor de importncia significativa na rea da deficincia visual, tem realizado amplas revises da literatura sobre o tema e abordado
o problema sob uma perspectiva inovadora em relao  pesquisa mais tradicional. Assume uma posio crtica em relao a pesquisas que avaliam o desempenho de crianas
com deficincia visual pela mdia, tendo como referncia a norma para crianas videntes. Acredita que os princpios e a dinmica bsica do desenvolvimento so os
mesmos para crianas videntes e no videntes, mas  necessrio compreender que fatores determinam que ocorram atrasos, em vez de simplesmente atribu-los  cegueira
(WARREN, 1994).
  Salienta que o fator interao social  que faz a diferena entre um desenvolvimento deficitrio e um desenvolvimento adequado. Pesquisas que relata evidenciam
que crianas que tm um ambiente fsico rico de estmulos, que so encorajadas a explor-lo e que, alm disso, puderam estabelecer um vnculo satisfatrio com as
figuras de apego, mostram um nvel de desenvolvimento mais alto que outras crianas para as quais esses fatores esto prejudicados. Assim, o que se depreende da
anlise de Warren  que as interaes sociais tm papel fundamental e decisivo sobre como se desenvolver a criana cega, e podem determinar se esse desenvolvimento
ser adequado ou se ser drasticamente prejudicado.
  A nfase dada por Warren  importncia da interao social para o desenvolvimento das crianas cegas guarda afinidade com as concepes de Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934) sobre a cegueira apresentadas no conjunto de textos reunidos sob o ttulo Fundamentos de defectologia, de 1924. Vygotsky defendeu a ideia de que as deficincias



Pgina 192
afetam primordialmente as relaes sociais das pessoas, e no sua relao com o mundo fsico, pois entre os seres humanos e o mundo h o meio social, que intermedeia
suas relaes com esse mundo. Esse autor enfatiza a importncia da educao social das crianas com deficincia e seu potencial para um desenvolvimento normal e
salienta que o problema central decorrente da deficincia  o problema social.
  Vygotsky (1997) desenvolveu a ideia de que a cegueira, assim como outras deficincias, pode promover uma reorganizao completa no funcionamento psquico, de modo
a possibilitar uma compensao do impedimento. Enfatizou que o problema da cegueira  meramente instrumental e se se proporcionar ao cego formas alternativas de
acesso aos aspectos da cultura inacessveis a ele devido  ausncia de viso, o problema ser contornado, como no caso do sistema braile que permite o acesso  linguagem
escrita. Para Vygotsky, a fonte da compensao para o cego est na linguagem, na experincia social e na relao com os videntes. Por meio da linguagem o cego pode
ter acesso s significaes da cultura e participar das prticas sociais. Assim, as relaes sociais so de fundamental importncia para a criana cega superar o
impedimento orgnico e seguir o curso de seu desenvolvimento cultural.
  Em nosso trabalho de pesquisa sobre deficincia visual assumimos os pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural em psicologia, mais particularmente
as concepes de Vygotsky, segundo as quais o psiquismo humano  socialmente constitudo: sobre a base biolgica desenvolvem-se, a partir da interao com os outros
homens, as funes psquicas superiores, que caracterizam a mente humana. Os adultos atribuem s experincias vividas pela criana os significados prprios da cultura
em que esto imersos, e a criana gradualmente se apropria desses significados por meio de um processo ao mesmo tempo transformador e constitutivo de seu psiquismo.
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Dessa maneira o ser humano transcende sua natureza biolgica e constitui-se como ser cultural e histrico.
  Por meio da interao com as outras pessoas, a cultura passa a constituir o psiquismo e a determinar sua estrutura. Mas o que articula a cultura com o pensamento?
Uma concepo fundamental da teoria de Vygotsky vem responder a essas questes: as relaes dos seres humanos uns com os outros e com seu prprio pensamento so
mediadas pelos signos. Enquanto os instrumentos medeiam a relao do homem com a natureza e so utilizados para controlar e transformar os objetos, os signos medeiam
a relao do ser humano com seu psiquismo, controlando e organizando as aes psicolgicas.  por meio da mediao semitica que o ser humano se apropria da cultura
e, nesse processo, transforma seu pensamento. "A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base
as operaes com signos." (VYGOTSKY, 1998, p. 75). Por ter criado esse instrumento psicolgico mediador da sua relao com o mundo  que o homem emerge de sua natureza
biolgica e ala-se  condio de ser cultural e histrico.
        O mais importante sistema de signos  a linguagem, e
Vygotsky confere a ela estatuto fundamental em sua teoria do
desenvolvimento cultural do ser humano. Ao mesmo tempo em que  instrumento de intercmbio social,  tambm instrumento do pensamento. O significado  componente
indispensvel da palavra para cumprir sua funo de comunicao, mas ao mesmo tempo  uma generalizao, que  um fenmeno do pensamento. Quando se nomeia algo com
uma palavra, ao mesmo tempo se est realizando uma categorizao e uma generalizao, o que organiza o pensamento e impulsiona o psiquismo para formas mais elaboradas
e complexas de funcionamento (VYGOTSKY, 1996). Assim, o signo lingstico tem dupla funo - comunicao e pensamento -, o que lhe possibilita articular a cultura
com o psiquismo humano.

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  Portanto, o processo de desenvolvimento das funes psquicas superiores est intrinsecamente relacionado ao meio social e  interao com as outras pessoas, na
medida em que  o uso dos signos - que so coletivos e tm seus significados compartilhados nessas interaes -, mais particularmente a linguagem, que promove as
profundas modificaes no psiquismo que caracterizam o desenvolvimento cultural do ser humano (VYGOTSKY; LURIA, 1994).
  Remetendo agora s pessoas cegas desde o incio da vida, algumas questes se apresentam. O papel central que Vygotsky atribui s relaes sociais e  linguagem
no desenvolvimento das funes psquicas superiores permite que se compreenda a problemtica da cegueira sob um ponto de vista otimista no que se refere s possibilidades
de desenvolvimento das crianas cegas e de acesso ao mundo por parte dessas pessoas. O papel atribudo s relaes sociais na constituio do psiquismo permite vislumbrar
a possibilidade de um desenvolvimento sem problemas para a criana cega congnita ou cega desde o incio da vida, desde que ela esteja imersa na cultura e participe
das prticas sociais.  por meio da linguagem que o homem internaliza as formas culturalmente dadas de organizar o real e se apropria das significaes de seu meio.
Assim, a posio central que ocupa a palavra na concepo de Vygotsky sobre o desenvolvimento psquico abre um universo de possibilidades aos cegos em geral e particularmente
s pessoas sem viso desde o nascimento. Na coletnea Fundamentos de defectologia, o autor exalta a possibilidade de a linguagem fornecer ao cego tudo o que ele
necessita para conhecer o mundo, pois o conhecimento se d fundamentalmente pela significao, que  da ordem do semitico.
  Tendo como referencial terico as concepes da perspectiva histrico-cultural e adotando a posio de focalizar as competncias e no as dificuldades das pessoas
cegas, realizamos uma pesquisa, que abordaremos aqui, investigando a maneira

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como quatro jovens cegos desde o nascimento representam uma realidade eminentemente visual, reconstituindo a narrativa de um filme de cinema.
  O cinema, justamente pela posio central que a imagem visual ocupa em sua constituio,  instrumento muito rico para se investigar aspectos da relao do cego
com o mundo; pois, embora seja um produto cultural baseado em imagens visuais,  constitudo tambm por sinais de outra natureza. Alm disso, utilizar filmes de
cinema possibilita investigar aspectos da apreenso da realidade por parte de cegos em uma situao significativa, relativa s prticas sociais de nossa cultura,
mobilizadora de interpretao e produo de sentidos. O cinema  uma prtica social que produz e reproduz significados culturais; suas narrativas e significados
evidenciam como nossa cultura d sentido a si prpria (TURNER, 1997).
  Embora um filme de cinema seja constitudo por imagens visuais, no se resume a elas; tais imagens so condio necessria para o filme, mas no suficiente. Outros
signos, alm dessas imagens, constituem o filme, sendo os signos lingusticos de fundamental importncia para a narrativa flmica. Assim, os cegos se defrontam com
uma situao eminentemente visual, porm passvel de ser apreendida por eles de alguma forma, o que possibilita investigar que estratgias utilizam para realizar
essa apreenso.
  Ao lado disso, a analogia visual e auditiva entre o cinema e a realidade s quais se refere Metz (1977) oferecem uma situao que, em alguma medida, remete  relao
dessas pessoas com a prpria realidade. Pode-se considerar que a situao do cego diante de um filme falado , em alguns aspectos, similar a sua relao com a realidade
na medida em que as imagens visuais compem parte da informao sobre o mundo, assim como constituem parte das informaes de um filme de cinema. Nas duas situaes,
entretanto, outras informaes, acessveis s pessoas privadas de viso, possibilitam



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o conhecimento; entre elas, a linguagem, condio imprescindvel para a aquisio de conhecimento por parte de todo ser humano. A situao de cinema permite investigar
outras vias de acesso  significao, as quais o cego utiliza em sua realidade cotidiana, nas prticas sociais.
  Uma questo bastante abordada nos estudos sobre cinema diz respeito  ideia de (re)construo da narrativa pelo espectador. Quem assiste a um filme no o faz passivamente,
mas reconstitui sua prpria narrativa a partir de sua histria, sua imaginao, sua memria, suas emoes, seu lugar social, enfim, sua subjetividade, que, por sua
vez,  constituda socialmente e est eivada pelos significados da cultura. Muitos estudiosos do cinema abordaram essa questo e referiram-se a essa construo,
elaborando conceitos como participao afetiva, jogo de projeo-identifcao (MORIN, 1983), objetivao (LAVRADOR, 1983), construo subjetiva, atividade mental
construtiva, fico coletiva (SALIBA, 1983), que se referem  forma peculiar como cada espectador interpreta o filme, ao mesmo tempo compartilhando das significaes
coletivas.
  Almeida (1999) refere-se ao conceito de intervalo de significao - intervalo entre as cenas, aquilo que  estabelecido pelos cortes e no est materialmente no
filme. Isso permite que se narre uma histria ocorrida durante anos ou mesmo sculos, em cem minutos - ou quinze, no caso dos filmes de curta-metragem. Esse intervalo
 preenchido com as significaes do espectador, que costura uma cena  outra com seus prprios significados e sentidos. Esse intervalo de significao, portanto,
 da ordem do simblico, e no apenas do sensorial. Abordando o processo de inteligibilidade da narrativa em geral, Almeida salienta que  a relao entre as cenas
que possibilita haver sentido. Uma narrativa no  uma mera justaposio de eventos isolados, mas  a relao entre eles que constitui o enredo, e essa relao 
construda pelo espectador, que traz para essa construo sua histria pessoal, que  ao mesmo tempo histria social.

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  Bakhtin (1997a, 1997b), ao teorizar sobre a interao verbal e sobre o enunciado, salienta a noo de compreenso responsiva ativa: toda compreenso j contm
em si uma resposta, uma rplica, mesmo que no seja dita. Quem ouve um enunciado - postulado por Bakhtin como a unidade real da comunicao verbal - no o faz passivamente,
mas orienta-se em relao a ele, 'encaixa' esse enunciado na sua prpria rede de significaes e coloca-se em uma atitude responsiva. Esse autor faz referncia 
obra de arte como enunciado, perante o qual o fruidor assume tambm uma atitude responsiva ativa. Assim, diante de um filme - que  um enunciado ou uma sequncia
de enunciados -, o espectador adota tal atitude, formula suas respostas, suas construes, a partir de sua prpria rede de significaes, que por sua vez  social,
histrica e ideolgica, nela ecoando as muitas vozes que constituem o contexto em que o indivduo est inserido.
  Pode-se pensar que no caso do cego  necessrio que ele amplie o preenchimento entre as cenas, pois alm dos intervalos a que o espectador vidente estaria exposto,
defronta-se com lacunas determinadas pela no viso de imagens. Se completamos os textos, os enunciados, com nossas imagens e significaes, como o cego elabora
essa construo e preenche as lacunas de modo a encontrar significao na narrativa do filme?
        Na pesquisa em pauta, quatro jovens com cegueira desde
o nascimento assistiram individualmente a um filme brasi-
leiro de curta-metragem, narrativo, e em seguida, entrevista tambm individual, narraram a histria do filme e descreveram como imaginaram cenas e detalhes. Esse
        procedimento foi realizado tambm em grupo, s que nessa
                          outra situao os jovens assistiram conjuntamente a um outro
        curta-metragem narrativo brasileiro e em seguida narraram
                     coletivamente a histria. As entrevistas individuais foram
                      gravadas em fita cassete, e a entrevista grupai foi gravada em
                     vdeo, sendo esses registros posteriormente transcritos.

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  Esses jovens so cegos em decorrncia da retinopatia da prematuridade, patologia que acomete crianas prematuras de baixo peso que precisam receber oxignio em
incubadoras, o que muito frequentemente danifica a retina ocasionando a cegueira (ROCHA, 1987). So duas garotas e dois rapazes e sua idade, por ocasio da realizao
da pesquisa, estava na faixa compreendida entre os 19 e os 23 anos; o de menor escolaridade tinha na ocasio o ensino fundamental completo, e o mais adiantado nos
estudos cursava jornalismo.
  Analisaremos aqui dois excertos do material emprico obtido, de modo a dar visibilidade analtica  importncia da linguagem na constituio do conhecimento por
parte das pessoas cegas.
  Os jovens cegos mostram de maneira muito clara que a busca por atribuir sentido aos elementos apresentados, interpretar sinais, compreender o contexto, entender
o enredo, enfim, encontrar significao naquilo a que assistiram  que norteia a reconstruo que fazem da narrativa do filme. Pode-se observar em um trecho da narrativa
de um dos sujeitos o trabalho de sntese que realiza, em que  dada uma interpretao global da significao da histria:
  Joo: Mas assim, o que deu pra perceber em geral, assim,  que ele, na verdade, est contando a histria de um amigo dele, n... de faculdade... Eles acabaram
se encontrando, e devido  confuso que rolou dentro da rua que tinha sido cercada, n, com grades, ento, eles acabaram indo um pra um lado e o outro pro outro,
e depois, com a confuso do cachorro, eles acabaram saindo correndo. E depois, o parceiro dele, o colega dele, acabou sumindo, n... Ele diz que... No final, ele
conta que ele ia acabar indo viajar, ia acabar indo cuidar da vida dele, n, e acaba no procurando mais o amigo dele.
  Embora no tenha visto as imagens dessas cenas e, portanto, tenha sido privado de boa parte das informaes transmitidas
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por elas, Joo pode compreender o filme e construir sua
prpria narrativa, norteando-se pela busca da significao,
pela compreenso do todo da histria. A linguagem presente
no filme, nas falas do narrador e dos personagens, lhe per-
mite reconstituir a narrativa, e no contexto de significao
que assim se institui, Joo pode atribuir sentido a sinais e
pistas que passam, ento, a ter o estatuto de signos, ou seja,
a ter significao e a permitir uma interpretao. A lingua-
gem lana luz sobre os outros sinais sonoros, que se tornam
signos, remetendo  realidade que representam. A ideia de
desencontro, isolamento, precariedade dos vnculos interpes-
soais contida no filme foi captada por Joo, como se observa
em trechos de sua fala: "(...) eles acabaram indo um pra um
lado e o outro pro outro (...) E depois, o parceiro dele, o colega
dele, acabou sumindo, n... (...) ia acabar indo cuidar da vida
dele, n, e acaba no procurando mais o amigo dele."
          porque participa das prticas sociais, compartilhando os significados da cultura em que vive, que Joo pode organizar as imagens sonoras, interpretar
os indcios, relacion-los uns aos outros e constituir a narrativa mesmo no tendo acesso aos aspectos visuais. Pode compreender, imaginar, interpretar uma realidade
constituda eminentemente por estmulos visuais por meio da palavra, da busca de significao.
Pode-se constatar a fora da palavra analisando-se um trecho da                    entrevista de Jlio, em que ele narra uma cena e d detalhes descritivos do local.
Jlio: Eles pularam a cerca.
Pesquisadora : Ento pelo som voc deduziu essa sequncia?
Jlio: , a rua escura, n, o som... E a eles comearam a cor-
rer, a correr, e a o som do cachorro comeou a ficar longe, a ficar
mais baixo.
Pesquisadora: Certo...
 Jlio: Pelo que a rua comeou a ficar escura, porque no se ouvia mais o barulho do cachorro, mais, nem deles, por isso eles tinham deixado o cachorro pra trs,
j, depois da cerca.

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Pesquisadora: A rua ficou escura?
  Jlio: , porque j era noite, n, ento... E era deserto ali, e porque s se ouvia o som do cachorro... E eles pularam a cerca depois.
  Diante da pergunta da pesquisadora se o som o teria levado a deduzir a sequncia, Jlio assinala que foi a inferncia sobre a rua escura, alm do som, que o auxiliou
nessa deduo. Explica que a deduo sobre a cena se deve ao fato de a rua ter comeado a ficar escura e pelo fato de j no se ouvir o latido do cachorro.
  Infere que a rua ficou escura em funo do fato de ser noite (fato de que teve conhecimento pela palavra, pelo que foi dito no filme antes), de o local ser deserto
(fato que deduz porque s se ouve o som do cachorro) e silencioso (fato que constata porque no h rudos de veculos e pessoas). 'Escura'  um atributo visual,
mas Jlio chega ao conhecimento desse atributo por outras vias. Embora nunca tenha tido a experincia visual do que  algo 'escuro', participa da cultura em que
esse atributo  significado de determinada maneira a depender do contexto - no caso da cena em questo, trata-se de uma rua escura que nos espaos urbanos de nossa
cultura se associa a um local de pouco movimento, deserto e, portanto, silencioso. Assim, Jlio chega ao conhecimento de que a rua  escura por meio da interpretao
e significao dos indcios e informaes a que tem acesso, e produz sentidos a partir de sua experincia pessoal e de sua participao na cultura, ambas entretecidas
de maneira indissocivel. Porque est imerso na cultura apreende as imagens auditivas de pouco rudo significando-as como relacionadas a lugar deserto e, portanto,
escuro, e teve acesso a essas significaes pela linguagem, nas interaes discursivas com pessoas de seu contexto social. Por meio da linguagem, que d sentido
aos sinais e indcios auditivos captados no filme, Jlio reconstitui a trama da narrativa.

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  As reflexes que o material da pesquisa nos proporcionou estimulam que se revejam sentidos cristalizados no imaginrio social sobre a deficincia visual e sobre
a extenso dos limites que ela determina, assim como se repensem certas prticas pedaggicas e de reabilitao muitas vezes equivocadas. Naturalizou-se a noo de
que a viso  primordial para a aquisio de conhecimento, e que por isso as pessoas cegas tm uma impossibilidade "natural" de acesso a grande parte das produes
da cultura. Naturalizou-se tambm a ideia de que o cinema  a "arte da imagem", o que se deve questionar, pois embora um filme seja constitudo por imagens visuais,
h outros elementos que compem sua significao. Um filme de fico  uma narrativa, e suas significaes esto nas relaes que se estabelecem entre os diversos
signos - relaes entre as imagens visuais, entre as imagens visuais e as imagens sonoras, entre essas imagens e a linguagem verbal, entre as cenas, entre as sequncias
-, portanto, diz respeito  ordem do simblico, transcendendo  mera sensorialidade das imagens visuais. No estudo a que aqui nos referimos procuramos assumir uma
posio que favorecesse a quebra dessas naturalizaes por meio da investigao de uma questo inslita - a relao de cegos com o cinema -, buscando aprofundar
a compreenso de certos temas para alm do discurso estabelecido.
  Devemos estar atentos para poder compreender as pessoas com deficincia a partir de seu prprio referencial, entendendo
suas especificidades e diferenas, seus significados. E necessrio
tambm estarmos conscientes de que o tcnico ou o pesquisador
        esto imbudos de sua prpria cultura, de seu lugar social, o
que inevitavelmente afeta seu olhar sobre esse outro.
O imaginrio social, alimentado pela mdia,  muito poderoso e nos afeta a todos, at mesmo s prprias pessoas com deficincia, que muitas vezes no acreditam em
suas possibilidades, o que acaba sendo corroborado por prticas

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pedaggicas que negligenciam suas capacidades e enfatizam as dificuldades. Se o homem  um ser cultural, se seu psiquismo  de natureza semitica, ento a apreenso
do mundo se d sobre bases simblicas; no importa qual seja o aporte sensrial de estmulos, o importante  que haja a possibilidade de significar e interpretar.
  O ser humano, seja cego ou no, adquire conhecimento por meio de sistemas de smbolos, sendo o mais importante deles a linguagem, e isso  perfeitamente acessvel
aos cegos. Portanto, o que  essencial para seu desenvolvimento  ter acesso ao convvio social e  informao, e participar das prticas sociais de seu meio, de
modo a apropriar-se das significaes que permeiam sua cultura e poder compreender o mundo.
  Assim, saliento agora a fundamental importncia de se ampliarem as aes de promoo de acessibilidade s pessoas com deficincia de maneira geral e, em nosso
caso, s pessoas com deficincia visual. O que ainda se constata  a situao de extrema precariedade das polticas pblicas de acessibilidade, apesar da legislao
existente. No que diz respeito  acessibilidade na comunicao, embora a legislao preveja a eliminao de barreiras, h ainda um longo caminho a percorrer at
que a lei realmente se efetive.
  No que se refere  mdia audiovisual, e mais particularmente ao cinema, estamos bastante atrasados em comparao a outros pases. Filmes de cinema e programas
de TV podem receber recursos de acessibilidade para cegos introduzindo-se uma audiodescrio - descrio oral de cenas, sequncias, locais e personagens nas passagens
do filme em que no h falas e as informaes so transmitidas apenas por imagens. Tais recursos so utilizados sistematicamente j h muitos anos nos Estados Unidos
e em muitos pases europeus, assim como legendas para surdos.
  Quero ressaltar que, embora na pesquisa aqui relatada se constate que os cegos podem compreender boa parte da narrativa flmica interpretando indcios e signos
com o auxlio
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da linguagem verbal presente no filme, isso no significa que no haja necessidade de se providenciar os recursos de acessibilidade para que tenham amplo acesso
s informaes contidas na narrativa. A pesquisa justamente mostrou que o cinema, embora em grande parte baseado em sinais visuais, pode ser frudo tambm pelos
cegos, no  algo que deve ficar ausente de seu universo cultural, e, para que isso se d de maneira adequada,  necessrio instituir a audiodescrio sistemtica.
A legislao (Nota1: Lei 10098/00 e decreto 5296/04, que se referem a atendimento prioritrio e acessibilidade a pessoas com deficincia) se refere a "acesso  comunicao",
mas se restringe  televiso, negligenciando o cinema.
Diante dessa realidade e visando minimizar essa excluso,
implementou-se no Centro Cultural Louis Braille de Campi
nas, instituio especializada no atendimento a jovens e adul-
        tos com deficincia visual, um projeto denominado Cinema
em Palavras, que atualmente faz parte do Programa Cultura
Viva, do Ministrio da Cultura.
  Iniciado em 1999, o projeto consiste na exibio semanal
de filmes de cinema em DVD, contando com a narrao oral,  de algumas cenas e imagens. Antes de cada apresentao
o narrador, que assiste previamente ao filme a ser exibido,
prepara-se com leituras sobre ele ou sobre temas presentes
em seu contedo. No incio da sesso, traz as informaes ou
l textos para o grupo de espectadores, o que suscita perguntas
e discusses. No final, comentam-se aspectos do filme e
novamente ocorre uma rica interao entre todos.
  Os usurios do projeto relatam que o recurso da descrio
        proporciona uma compreenso muito melhor da trama dos
filmes. Alguns assistiram pela segunda vez a filmes que j
haviam 'visto', e referiram que s na situao de narrao
puderam compreender passagens importantes da histria.
Alm disso, alguns dos espectadores mostram motivao por
aprofundar seus conhecimentos sobre temas relativos aos
        --------------

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filmes, o que suscitou a necessidade de a narradora ler informaes suplementares e traz-las ao grupo, ou trazer textos a serem lidos e discutidos em conjunto.
Os espectadores relatam tambm que assistir aos filmes e participar das discusses permite que se sintam mais integrados com colegas de escola ou de trabalho, amigos
e familiares, podendo participar de maneira mais ativa de conversas sobre os filmes ou outros temas. A familiarizao com bons filmes, com a fico e com a linguagem
artstica promove uma ampliao do campo de interesses e a mobilizao de impulso para buscar o acesso s produes da cultura, podendo redundar na aquisio de
novos hbitos voltados para uma real incluso social.
  Constata-se que a falta ou a precariedade de representaes visuais no impede que as pessoas com deficincia visual desfrutem de uma forma de manifestao cultural
fortemente baseada nas imagens visuais. E por meio da linguagem que as pessoas com deficincia visual podem apropriar-se do conhecimento e da cultura. Fecho essa
palestra com uma bela frase de Vygotsky (1997, p. 62) que sintetiza o que aqui apresentamos: "A palavra vence a cegueira."
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PGINA    207  -    COMPROMISSO   DA   UNIVERSIDADE    NA    PRODUO    DE    CONHECIMENTO    E
TECNOLOGIA. Autores: Denise Consonni, Antonio Lus de Campos Mariani
Introduo
  Neste captulo, esto apresentadas breves descries de projetos desenvolvidos no perodo de 2004 a 2006, por alunos do 2 ao 5 ano de diferentes habilitaes
em engenharia da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (EPUSP). O que diferencia esses projetos de muitos outros realizados anualmente em nossa escola,
 que seu desenvolvimento se insere no mbito do Programa Poli Cidad (http://www.poli. usp.br/policidada). Esse Programa iniciou suas atividades em 2004 e foi concebido
em sintonia com o Planejamento Estratgico em desenvolvimento na EPUSP identificado como Projeto POLI 2015.
  O Poli Cidad tem como objetivo motivar o corpo discente e docente da EPUSP a realizar projetos que atendam necessidades identificadas em organismos representativos
da sociedade. Pretende-se, por meio da realizao desses projetos, colaborar na formao da dimenso social dos alunos, incentivar processos educativos com ampliao
do senso de solidariedade e de responsabilidade social e aproximar universidade e sociedade.
  Os projetos desenvolvidos no Poli Cidad j colaboram na concretizao da Viso estabelecida pelo POLI 2015, que

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expressa, entre outros elementos, uma meta para a Escola Politcnica: "A Poli 2015 estar comprometida com o desenvolvimento sustentvel nas dimenses social, econmica
e ambiental", e tambm apresenta caractersticas que seus formandos devem ter: "O engenheiro da Poli 2015 ter postura tica e comprometimento cultural e social
com o Brasil."
  Em particular, selecionamos aqui os projetos realizados cujos objetivos esto relacionados  incluso da pessoa com deficincia visual, tema do Congresso Internacional
sobre a Incluso da Pessoa com Deficincia Visual, realizado em julho de 2007, na Universidade de So Paulo, onde foi apresentado trabalho com o material aqui transcrito.
Material e mtodo
  As atividades do Programa Poli Cidad, que incentivam a realizao de projetos de graduao com responsabilidade social, oferecem ao aluno a oportunidade de contribuir
com a sociedade e de experimentar uma realidade muitas vezes diferente da sua, e, assim, desenvolver sensibilidade para identificar problemas e necessidades, cujas
solues podem ser encontradas nas tcnicas da engenharia.
  Os projetos so desenvolvidos por alunos de graduao da EPUSP com orientao de docentes ou colaboradores qualificados, a partir de temas que atendam necessidades
da sociedade nas seguintes modalidades: trabalhos de formatura, tambm chamados trabalhos de concluso de curso, projetos de iniciao cientfica, de disciplina
de graduao (CONSONNI, 2007), voluntrios e dos Escritrios Piloto (organizao dos alunos que atendem a projetos especficos).
  Como mtodo para sistematizar informaes e estabelecer o incio do Programa, o Poli Cidad, organizou um banco de dados com acesso disponibilizado por sua pgina
na internet, em que so registrados os Temas e Projetos, nomenclatura essa

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explicada a seguir. Adota-se a denominao Tema para representar uma necessidade identificada, a ser atendida pelos projetos de engenharia.  um elemento motivador
para a definio de um ou mais projetos que podem ter complexidades diferentes. J Projeto significa um trabalho definido que foi assumido por uma equipe formada
no mnimo, por um aluno e um orientador. O projeto, em geral, est relacionado a um tema.
  Os temas so gerados pela de proposio voluntria de problemas que requerem soluo de engenharia. Podem ser apresentados por organismos e instituies de diferentes
origens, como tambm podem ser propostos por alunos e orientadores. Os temas, depois de cadastrados no banco de dados pela pgina na internet, so avaliados pela
Comisso Gestora do Poli Cidad, a qual verifica se esto de acordo com o escopo do Programa, disponibilizando-os na web para acesso aos interessados.
  Os projetos desenvolvidos no programa tm sido classificados em duas categorias: os Projetos Extensivos, que so trabalhos realizados por alunos de graduao da
Escola Politcnica e desenvolvidos ao longo de um ou dois semestres nas distintas modalidades citadas anteriormente, e os Projetos Intensivos, ou Projetos de Insero
Social, que so realizados em um curto perodo de tempo, no qual os estudantes entram em contato com uma realidade diferente da cotidiana e fazem um levantamento
de necessidades, em que possam aplicar conhecimentos e tecnologia para colaborar na soluo de problemas encontrados. Os projetos intensivos tm sido desenvolvidos
em conjunto com estudantes de outras instituies de ensino, destacando-se as parcerias com a Fundao Bradesco e com o Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Resultados
  Alguns exemplos de projetos desenvolvidos por alunos de graduao da EPUSFJ no mbito do Programa Poli Cidad e

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com temas relacionados  incluso da pessoa com deficincia visual, so descritos neste item de modo resumido. Detalhes sobre tais projetos, clculos, modelos e
solues adotadas constam nas monografias ou nos relatrios tcnicos elaborados pelos autores, e no sero explorados neste contexto. Para cada um dos projetos,
esto sendo apresentadas uma ou mais imagens disponibilizadas pelos autores ao Programa Poli Cidad. O registro dos nomes dos alunos autores e respectivos orientadores,
bem como do ano de realizao do projeto, est feito na legenda dessas figuras.
a) Adaptador de panelas para encaixe em foges
  O objetivo do projeto apresentado na Figura l (USHIMA et al., 2005) foi possibilitar que deficientes visuais possam cozinhar de forma mais segura, reduzindo a
ocorrncia de acidentes devido ao movimento das panelas ou  no fixao destas de forma estvel. O projeto contemplou a diversidade de modelos de foges, bem como
os vrios tipos e tamanhos de panelas. Prottipos diferentes foram projetados e testados, com custo variando de R$ 15,00 a R$ 28,00.
b) Matriz com seis pinos para leitura em caracteres Braille
  A Matriz com seis pinos para leitura em caracteres Braille (Figura 2) (SANTOS et al., 2005)  um dispositivo tctil para apresentao de caracteres em cdigo braille,
composto de um computador para enviar caracteres de arquivos de textos (formato ASCII) e de um mecanismo capaz de apresentar caractere por caractere, em cdigo Braille,
em uma linha de seu mostrador. Este aparelho permite ao deficiente visual a aprendizagem e informao atualizada, a partir da internet ou de arquivos eletrnicos,
pela utilizao de linhas Braille. O custo previsto para o sistema  quinze vezes menor que o do produto similar importado.

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Figura l - Adaptador de panelas para encaixe em foges (autores: Alexandre T. Ushima, Paula S. Matsuda, Prof. Marcelo Massarani, Prof. Marcelo Alves, 2005).

Figura 2 - Matriz com seis pinos para leitura em caracteres Braille (autores:
Marcelo Hilrio Gallaro dos Santos, Prof. Raul Gonzalez Lima, Prof. Agenor de
Toledo Fleury, 2005).
c) Projeto de dispositivo acessrio para resfriamento do fluido de irrigao empregado em cirurgias de remoo de catarata
  Neste trabalho (DONATO; GONZALEZ LIMA, 2004) foi investigada a viabilidade de implementar um sistema de transferncia de calor acoplado ao facoemulsificador, equipamento
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empregado em cirurgias de remoo de catarata. Esse sistema deve proporcionar a reduo da temperatura do fluido de irrigao e tambm permitir que o canal de irrigao
da ponteira ultrassnica possa ser separado desta, o que diminui a dimenso do comprimento da inciso. Com o resfriamento desse fluido, o metabolismo da estrutura
intraocular pode ser retardado, diminuindo os riscos de inflamao e tornando o ps-operatrio menos demorado e problemtico para o paciente. Um Mdulo de Peltier
foi sugerido como dispositivo para realizar as trocas de calor com a soluo que irriga o olho durante a cirurgia.




Figura 3 - Projeto de dispositivo acessrio para resfriamento do fluido de
irrigao empregado em cirurgias de remoo de catarata (autores: Juliana Nos
Donato, Prof. Raul Gonzalez Lima, 2004).
  Esse projeto teve continuidade em nvel de ps-graduao, tendo como objetivo aprimorar os modelos adotados na anlise trmica da estrutura intraocular durante
o processo cirrgico, estabelecendo com maior exatido as trocas trmicas e o dimensionamento do Mdulo de Peltier como proposta de soluo para uso no resfriamento
da soluo utilizada na cirurgia. Essa proposta tem como principais destinatrios, locais onde  realizada grande quantidade de cirurgias em determinado perodo,
como a rede do Sistema nico de Sade - SUS (DONATO; MARIANI, 2008).
d) Sistema de identificao de linha de nibuspor radiofrequncia
  Esse sistema esquematizado na Figura 4 (FREITAS et al., 2006) utiliza comunicao por RF para receber os dados

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sobre um nibus, durante a aproximao do veculo a um ponto de parada (a partir de cerca de 30 m). As informaes so transferidas a um sistema interligado a um
banco de dados, que identifica o veculo e transfere s caixas de som, as informaes sobre a linha e o itinerrio, promovendo assim maior independncia ao deficiente
visual usurio desse sistema de transporte.



Figura 4 - Sistema de identificao de linha de nibus por radiofrequncia (autores: Joo Paulo Carvalho de Freitas, Michel Sawaya Hirschheimer, Prof. Jos Reinaldo
Silva, 2006).
e) Medidor de nvel de volume de lquidos
  O medidor apresentado na Figura 5 (MASSAROPPE et al., 2006) indica por sinal tctil, o nvel de volume de substncia lquida em um copo ou vasilhame.  um aparelho
porttil, fcil de ser utilizado e de baixo custo (o prottipo custou em torno de R$ 25,00), que produz padres vibratrios diferentes de acordo com a altura do
lquido no recipiente, evitando que o deficiente tenha que tocar o lquido para avaliar o nvel.



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f) Sistema de percepo espacial para deficientes visuais
  O sistema visualizado na Figura 6 (MARQUES et al., 2005)  uma bengala  qual  adaptado um sensor ultrassnico, que detecta obstculos a maior distncia que uma
bengala comum e tambm os situados em alturas acima do nvel do solo. Um atuador alerta o usurio sobre a presena dos obstculos, produzindo um sinal vibratrio
cuja frequncia varia de acordo com a distncia destes.

Figura 6 - Sistema de percepo espacial (autores: Daniel Vieira Marques, Fernando Jos Vieira, Hugo Lima Borges, Pedro Paulo Lopes Da Ros, Prof. Carlos Eduardo
Cugnasca, 2005).
Figura 5 - Medidor de nvel de volume de lquidos (autores: Lucas Massaroppe, Pedro Burgos Rebucei, Prof. Jlio Ribeiro, 2005).




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g) Sistemas de embalagens inteligentes
  Dois tipos de Sistemas de Embalagens Inteligentes foram desenvolvidos. O primeiro apresentado na Figura 7 (SPINA et al., 2006) possui interface de voz,  mvel,
eficiente e fcil de utilizar, e foi projetado para identificar medicamentos que possuem etiquetas eletrnicas em suas embalagens. Um leitor especial (custo varia
de US$ 100 a US$ 2000) l os dados da etiqueta RFID (custo em torno de R$ 0,30 cada etiqueta) e passa os dados ao servidor, onde um mdulo transforma o texto com
as informaes sobre o medicamento em voz. Esse sinal de udio  enviado a um dispositivo mvel (ex.: PDA, telefone celular ou smartphone) no qual aparecem as informaes
como nome do remdio, posologia e data de validade.



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udio: Nome  do remdio
Dados obtidos na forma de texto


 udio: Posologia
udio: Data de      validade



   SeVfdor de Banco de Qatsos




Figura 7 - Sistema de embalagens inteligentes para identificao de medicamentos (autores: Eduardo Martins Spina, Gabriel Falcetti Esteca, Thiago Henrique de A.
Barquette, Prof. Carlos Eduardo Cugnasca, 2005).

  Pgina 216
  O segundo sistema (Figura 8) (ODA et al., 2007) facilita ao deficiente visual a identificao de objetos (por exemplo: roupas, remdios, produtos qumicos) e permite
ao usurio a gravao e reproduo de sinais de udio associados a etiquetas RFID aplicadas a esses objetos. Um Tablet PC (computador pessoal com formato de prancheta,
acionado com toque de caneta especial) serve como dispositivo mvel do sistema para que o prprio usurio possa gravar e depois reproduzir as informaes sobre o
objeto a ser identificado.




Apllcao:
-ler ttulo
-gravar ttulo
-ler descrio
-gravar
-descrio

-apagar tag

Banco <le Dados








Figura 8 - Sistema de embalagens inteligentes para identificao de objetos (autores: Joo Oscar Mesquita Silva Oda, Wilson Leo Neto, Carolina Dorta, Fbio Sendoda
Yamate, Prof. Carlos Eduardo Cugnasca, 2005).

    Pgina 217
  Os projetos h, i e j contemplaram o estudo da cor: conceitos bsicos, terminologia, fontes de luz, grandezas, fatores que influenciam a sua reproduo e mtodos
de determinao.
h) Projeto cor: especificao e reconhecimento
  Este projeto teve como objetivo o desenvolvimento de um colormetro simples para estabelecer conhecimento qualitativo e quantitativo sobre a cor de objetos, com
possvel aplicao para deficientes visuais (Figura 9) (ASSAHIRA et al., 2007).

0,0         0,1         0,2         0,3         0,4         0,5         0,6         0,7         0,8
Figura 9 - Projeto COR: especificao e reconhecimento (autores: Bruno Oliveira
Kohn, Davi Keiti Assahira, Fernando Marclio Monteiro, Willian Satio Kayano,
Prof. Jos Aquiles Baesso Grimoni, Prof. Eivo Calixto Burini Jnior, 2006).
i) Aparelho identificador de cores
  O equipamento apresentado na Figura 10 (CASCADAN et al., 2007) auxilia deficientes visuais (totais, parciais ou daltnicos) em tarefas do dia a dia, por exemplo,
a identificao
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das cores de roupas ou notas de dinheiro. Esse aparelho oferece dois modos de operao: modo autnomo, no qual a cor identificada pelo sensor  apresentada em um
display LCD (com possibilidade de essa sada ser convertida para um sintetizador de voz) e modo conectado, em que o aparelho  ligado  entrada serial de um computador
e no monitor deste  apresentada a cor, acompanhada da informao em udio. Nesse modo, o aparelho pode fazer tambm a identificao de notas de dinheiro, a partir
de sua cor.

Figura 10 - Aparelho identificador de cores (autores: Andr Muller Casca-
dan, Luisa Helena Bartocci Liboni, Nathalia Sautchuk Patrcio, Renata Sayuri
Takehara, Prof. Ronaldo Mansano, 2006).
j) Leitor de cor e dinheiro
  Com objetivo similar ao descrito no projeto anterior, foi desenvolvido um aparelho porttil capaz de identificar as cores de tecidos ou superfcies, alm de cdulas
de dinheiro, produzindo um sinal audvel ao usurio, conforme Figura 11 (KOGA et al., 2007).

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Figura 11 - Leitor de cor e dinheiro (autores: Marcelo Li Koga, Marcos Paulo
Pereira Cabral dos Santos, Renata Mendes Pena da Silva, Renato Grigoletto de
Biase, Prof. Jlio Ribeiro, 2006).
k) Aparelho para verificao da condio de operao de lmpadas
  O prottipo apresentado na Figura 12 (GRISI et al., 2007)  de um dispositivo para ser usado autonomamente por um deficiente visual, com a finalidade de indicar,
por meio de um sinal vibratrio, se as lmpadas de um cmodo esto acesas ou no. O aparelho  capaz de diferenciar a iluminao produzida pela luz solar daquela
produzida por luz artificial.


Figura 12 - Equipamento para verificao da condio de operao de lmpadas
(autores: Bruno Umeda Grisi, Guilherme Furlan Brancalion, Rafael Dias Torres,
Rafael Trapani Possignolo, Prof. Octavio Ferreira Affonso, Prof. Josemir Coelho
Santos, Profa. Denise Consonni, 2006).



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l) Leitor de cdigos de barras
  Na Figura 13 (GREGORY et al., 2007) tem-se um aparelho de identificao do valor das contas de luz, gua, telefone, gs, boletos bancrios entre outros, que produz
uma sada audvel a partir da leitura do cdigo de barras disponvel nessas contas, de forma a promover maior autonomia aos deficientes visuais.

Figura 13 - Leitor de cdigo de barras (autores: Dimas Ricardo Gregory, Fbio Makoto Kimura, Felipe Umetaro Polastro, Loh Ga Li, Prof. Jlio Ribeiro, 2006).
  Outros projetos motivados pelo Programa Poli Cidad e destinados  incluso de deficientes visuais tambm podem ser citados: Transdutor de leitura Braille; Conta-gotas
para deficientes visuais; Sistema de orientao no interior de edifcios; Processo de produo de bengalas para deficientes visuais; Localizador de objetos com transmissor
RF; Dispositivos de interao para laptop de baixo custo; Sistema de deslocamento programvel; Maquete sobre adaptao de

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hotis para deficientes visuais; Bssola eletrnica; Sistema de auxlio a deficientes auditivo-visuais; culos sensorizados para auxlio a cegos.
Concluses
  Em nossa participao no Programa Poli Cidad, observamos que projetos que adotam temas e aplicaes que favorecem a incluso social proporcionam uma motivao
extra aos alunos e professores para desenvolver suas aptides e resolver os problemas tcnicos associados aos projetos. Alm disso, o contato com indivduos e instituies
de assistncia social enriquece a formao profissional e humana dos alunos, ampliando seu horizonte de trabalho e sua conscincia de cidado.
  Deve-se notar que vrios dos projetos desenvolvidos podem ser utilizados ou adaptados para outros tipos de usurios, como analfabetos ou idosos, e ter sua aplicao
estendida em termos de incluso social.
  Consideramos que, embora resultados muito promissores j tenham sido atingidos, ainda  necessrio intensificar a interao com as instituies e indivduos interessados
nos projetos, em vrios planos de aes como:
 ampliar a divulgao e o cadastramento de temas e projetos na pgina do programa: http://www.poli.usp. br/policidada;
  promover testes intensivos nos prottipos j desenvolvidos, de preferncia com seus possveis usurios, de forma a identificar pontos de melhoria e desenvolvimento
adicional, eventualmente retornando para nova volta na espiral de projeto;
  promover a continuidade dos projetos e a produo de prottipos industrializveis;

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 aumentar a divulgao dos trabalhos j realizados e identificar usurios e instituies interessadas em sua utilizao;
 estabelecer parcerias com empresas patrocinadoras e produtoras;
 formar um grupo tcnico para finalizar os prottipos com formato profissional.
  Em projetos socialmente responsveis, todos so beneficiados: a sociedade, os alunos e os orientadores. Os trabalhos apresentam alm dos resultados tcnicos diretos,
outros resultados indiretos, tais como: crescimento no senso de solidariedade, sensibilidade para as questes sociais, conhecimento de novos contextos nos quais
solues de engenharia podem contribuir para mudanas. A escola passa a formar, alm de melhores engenheiros, tambm melhores cidados. Isso tem sido visvel nos
seminrios que tm sido organizados pelo Programa Poli Cidad, com o tema Engenharia e Responsabilidade Social, nos quais os projetos e prottipos so expostos publicamente
e os autores so certificados pela EPUSP agregando um diferencial cada vez mais valorizado em seu currculo.
Agradecimentos
  Os autores agradecem a todos os orientadores e alunos que investiram seu talento, conhecimento tcnico e criatividade para desenvolver os projetos descritos neste
trabalho, que tiveram como objetivo colaborar para a incluso social das pessoas com deficincia visual. Agradecem tambm  Diretoria da Escola Politcnica, USP,
 Comisso Gestora do Programa Poli Cidad, a funcionrios de vrios setores da EPUSP e aos Alunos Monitores e Bolsistas PAE, cujo auxlio  valioso no desenvolvimento
dos projetos, em especial ao aluno Fernando
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de Oliveira Gil, monitor do Programa Poli Cidad, que organizou e disponibilizou as informaes sobre os projetos. A participao das Instituies Parceiras foi
imprescindvel para o fornecimento de temas para os projetos e na indicao de necessidades sociais. Em especial agradecem  Fundao Dorina Nowill, instituio
parceira que participa de forma efetiva e interessada no Programa Poli Cidad desde o seu incio. Agradecem tambm vrias instituies que tm patrocinado financeiramente
o Programa Poli Cidad, em especial a Associao dos Engenheiros Politcnicos (AEP), que tm provido recursos para a implementao dos projetos.
Referncias
ASSAHIRA, D. K. et al. Cor: especificao e reconhecimento. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2., 2007. So Paulo Resumos... So Paulo, EPUSP,
2007.
CASCADAN, A. M. et al. Aparelho identificador de cores. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2., 2007., So Paulo Resumos... So Paulo, EPUSP, 2007.
CONSONNI, D. Prticas de eletricidade e eletrnica: motivando alunos do 2 ano do curso de Engenharia Eltrica para as atividades relacionadas com sua profisso.
In: MASETTO, M. T. (Org.) Ensino de engenharia: tcnicas para otimizao das aulas. So Paulo: Avercamp, 2007. p. 195-206.
DONATO, J. N.; GONZALEZ LIMA, R. Projeto de dispositivo acessrio para resfriamento do fluido de irrigao empregado em cirurgias de remoo de catarata. Monografia.
Escola Politcnica, Universidade de So Paulo. So Paulo: EPUSP 2004.
DONATO, J. N.; Anlise do comportamento trmico da estrutura intraocular humana durante procedimento cirrgico de remoo de catarata. Dissertao (Mestrado) - Escola
Politcnica, Universidade de So Paulo. So Paulo: EPUSP, 2008.
FREITAS, J. P C.; HIRSCHHEIMER, M. S. Desenvolvimento de um sistema de identificao de linhas de nibus por radio frequncia.

Pgina 224
Monografia. Escola Politcnica, Universidade de So Paulo. So Paulo: EPUSP, 2006.
GREGORY, D. R. et al. Leitor de cdigo de barras para deficientes visuais. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2., 2007, So Paulo. Resumos... So
Paulo: EPUSP, 2007.
GRISI, B. U. et al.. Equipamento para verificao da condio de operao de lmpadas. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2., 2007, So Paulo. Resumos...
So Paulo: EPUSP, 2007.
KOGA, M. L. et al. Leitor de cor e dinheiro. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2., 2007, So Paulo. Resumos... So Paulo: EPUSP, 2007.
MARQUES, D. et al. Percepo espacial para deficientes visuais. Monografia. Escola Politcnica, Universidade de So Paulo, So Paulo, EPUS 2005.
MASSAROPPE, L.; REBUCCI, P B.; RIBEIRO, J. Medidor de nvel de volume de lquidos. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 1., 2006, So Paulo. Resumos...
So Paulo: EPUSP, 2006.
ODA, J. O. M. S. et al. Sistema de embalagens inteligentes para identificao de objetos. In: SEMINRIO ENGENHARIA E RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2., 2007, So Paulo
Resumos... So Paulo: EPUSP, 2007.
SANTOS, M. H. G.; GONZALEZ LIMA, R.; FLEURY, A.T. Desenvolvimento de matriz com seis pinos para leitura em caracteres braille. Monografia. Escola Politcnica, Universidade
de So Paulo, So Paulo, EPUSP, 2005.
SPINA, E. M. et al. Sistema de embalagens inteligentes para auxlio de deficientes visuais. In: CONGRESO IBEROAMERICANO SOBRE TECNOLOGAS DE APOYO A LA DISCAPACIDAD/
CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE TECNOLOGAS DE APOIO A PORTADORES DE DEFICINCIA, 4,. 2006, Vitria, ES. Anais... Vitria: 2006.
USHIMA, A. T. et al. Adaptador de panelas para encaixe em foges. Monografia. Escola Politcnica, Universidade de So Paulo. So Paulo, EPUSP 2005.

Pgina 225 - LIDA - LIVRO DIGITAL ACESSVEL
Autor: Pedro Milliet
Histria breve
  O Livro Digital Acessvel (LIDA) tem origem em dois movimentos distintos e sincrnicos. Em 2002 eu trabalhava para a Secretaria de Educao, sob a orientao de
Raquel Namo Cury, engajado num projeto de implantao de gesto informtica na produo de material acessvel para as unidades escolares do estado. Desse engajamento
e da minha experincia como produtor de udio e multimdia e da convivncia de 10 anos com meu scio, Srgio S, um grande msico e um timo sujeito, cego de nascena,
surgiu o impulso para a criao de um aplicativo que pudesse oferecer aos deficientes visuais uma experincia de leitura mais rica, com mais recursos do que aquelas
disponveis na poca.
  Comecei ento, por iniciativa pessoal, a especificar o formato que o livro teria, junto com a criao do programa. Em 2005 eu tinha um prottipo operacional, com
alguns trechos de livros produzidos como demonstrao. No mesmo ano de 2005, o outro movimento acontecia na Fundao Dorina Nowill para Cegos (FDNC).
  Participando do debate nacional sobre a regulamentao da Lei n 10.753, de 30 de outubro de 2003, a FDNC, representada por seu presidente Alfredo Weiszflog e
por seu diretor Edgard Pinto Ferreira Filho, engajava-se tambm na discusso dos formatos e dos recursos adequados para a leitura de livros digitais.
  Fui apresentado  FDNC e a seu presidente, e a sinergia de nossos projetos ficou evidente. Foi possvel ento, fnanciado

Pginas 226
pela Fundao Dorina, finalizar o desenvolvimento da primeira verso do aplicativo. Foram produzidos 40 ttulos nesse formato, que inclua o texto em fontes ampliadas
na tela, a narrao de todo o contedo e recursos de navegao por captulos, pginas e pargrafos.
A partir de maro de 2006, Edgard e eu comeamos a trocar ideias sobre a implantao de um ambiente de produo de livros digitais e a criao de um reprodutor de
livros em formato DAISY (Nota1: DAISY, ou Digital Accessible Information System,  o protocolo de definio do formato de livro digital criado pelo DAISY Consortium,
um grupo mundial de entidades voltadas para publicao de livros em formatos acessveis. Diretamente relacionada a organizaes responsveis pela criao e manuteno
dos protocolos de linguagens universais, tais como W3C, NISO, OpenEBook.Org, o consrcio DAISY criou e mantm este que  hoje o principal protocolo usado na publicao
de livros digitais). Para viabilizar a implementao desse projeto, eu chamei um parceiro de muitos anos, Eduardo Perez. Programador em muitas linguagens e um timo
colaborador na criao da arquitetura dos aplicativos, Eduardo me ajudou a criar o conceito da plataforma AGORA - LIDA.

  A convergncia das ideias e do investimento que uniu a Fundao Dorina Nowill para Cegos - com o apoio e suporte de seu presidente e com a participao incondicional
de seus diretores, em especial Edgard Pinto Ferreira, diretamente ligado ao projeto - e o meu movimento na mesma direo, com a participao do Eduardo Perez, foram
a origem do projeto LIDA.
O formato LIDA
  Decidimos criar um formato intermedirio entre minha primeira verso de livro digital e o DAISY. Isso permitiria a criao de um aplicativo de reproduo intermedirio,
que podia ser desenvolvido em prazo curto e satisfazer uma parcela da enorme demanda por livros digitais. A longo prazo,

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poderamos criar o ambiente de produo dos livros e o aplicativo de leitura DAISY.
  A este aplicativo intermedirio e ao formato de livro compatvel, chamamos LIDA. O lanamento dos livros LIDA em 2006 e algumas circunstncias que vamos abordar
mais adiante, porm, transformaram o intermedirio em verso 2.5 e absorveram grande parte dos esforos de desenvolvimento, j que o ambiente de edio dos livros
j estava sendo criado como plataforma de produo independente de formato. Isso para que os livros editorados pudessem ser depois convertidos para qualquer formato
desejado, seja XML, HTML, PDF, transcrito para udio em voz sintetizada, ou em Braille.
  O ambiente de edio dos livros estabelece a base comum a partir da qual os formatos podem ser obtidos por mdulos de converso. Essa base est descrita a seguir.
   O livro  inteiro convertido para HTML.
   Palavras estrangeiras, com pronncia diferenciada, so marcadas com tags especficas, cujo atributo  a pronncia fontica das palavras em portugus.
 Abreviaturas tambm so marcadas com tags cujos atributos so a forma extensa destas.
 O livro  reindexado, com a insero de subdivises no texto, para facilitar a navegao pelas unidades menores mais significantes do texto, criando at seis nveis
de subdiviso.
 Todas as palavras significativas do livro so indexadas para permitir uma busca eficiente.
 O livro  inserido no sistema por meio de um formulrio com todas as informaes indispensveis para sua publicao. Ttulo, autores, organizadores, editora, enfim,
todos os dados bibliogrficos, so guardados no banco de dados do sistema.
 Os elementos grficos so descritos em textos alternativos vinculados a eles.

Pgina 228
 As tabelas e diagramas tambm possuem descries alternativas, vinculadas por tags ao corpo do texto original.
  O sistema de produo foi desenvolvido a partir de um projeto anterior que Eduardo Perez, Alexandre Rodrigues e eu havamos realizado: o Sistema Agora de gesto
de documentos, informao e objetos multimdia.
  Esse ambiente foi criado em linguagem CFML, usando um servidor Adobe Cold Fusion e um browser Internet Explorer ou Firefox como cliente.
  O AGORA j possua duas das caractersticas fundamentais para a edio e produo dos livros digitais: a gesto de documentos, no caso os livros, uma interface
de administrao e edio de todo o contedo, e um editor de texto no browser, o que permitia o trabalho compartilhado em equipes remotas ou locais. Alm disso,
o AGORA tambm inclua um sistema de proteo de contedo, necessrio para lidar com contedos de direitos restritos.
  Vrias modificaes foram realizadas para adequar o sistema  nova utilizao. Os livros chegavam  equipe de produo em dois formatos bsicos: ou em arquivos
digitais em formato Microsoft Word (.doc) ou em papel. Aqueles que recebamos em papel precisavam passar pelo processo de digitalizao em scanners e depois pelo
reconhecimento de caracteres (ocr) para serem transformados em arquivos digitais.
  Algumas macros de Word foram desenvolvidas para automatizar procedimentos de normalizao dos textos tais como a insero de cdigos que nos permitissem distinguir
as partes do livro, a reinsero das notas de rodap e a marcao dos nmeros de pgina do livro original que no correspondiam s pginas do arquivo digital.
  Depois desses procedimentos, o livro  importado para o sistema AGORA - LIDA. Citamos a seguir alguns dos procedimentos

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principais de edio pelos quais passam os livros antes de serem convertidos em seu formato final.
  Foi preciso criar uma ferramenta de aplicao de pronncias e abreviaturas que guardasse cumulativamente todas as inseres e fosse assim diminuindo o tempo gasto
no processo de edio. A aplicao automtica gradativamente vai se tornando mais completa e diminuindo o tempo para insero de novas ocorrncias. Como o foco editorial
inicial foram livros de Direito, a profuso de abreviaturas foi um bom teste para a ferramenta. As abreviaturas eram importadas diretamente dos arquivos dos livros
enviados pelas editoras e suas formas estendidas inseridas automaticamente nos textos dos livros.
  O editor, ento, deve inserir os marcadores que dividem os livros em subtpicos de navegao, at o mximo de seis nveis. Este trabalho demanda uma anlise da
estrutura do documento para obter a indexao correta do contedo. Terminada a fase de edio, o livro  convertido para o formato desejado.
  No caso do formato LIDA atual, o contedo  convertido na base de dados do sistema (em formato MYSQL) em sries de pargrafos com indicadores de nvel de navegao
e duplicados em texto para a tela e texto para a leitura em voz sintetizada. Os ttulos de todas as entradas de ndice formam outra tabela. Alm destas, o sistema
compila uma tabela de entradas de busca, referindo todas aos registros dos pargrafos do livro.
  A partir dessa converso mestre, outro aplicativo criptografa os contedos com uma chave de 128 bits que passa a ser a origem das cpias de cliente. Essa cpia
 produzida em base de dados otimizada para acesso em CD em formato VizionDB (.vzd). Este  o livro digital em formato LIDA.
  Finalmente, outro processo captura os pedidos de cliente inseridos no cadastro do sistema de produo e automatiza a criao das cpias individuais. Essas cpias
so criptografadas

Pgina 230
utilizando uma chave individual nica por cliente, aumentando a segurana do contedo, fator-chave na parceria com as editoras que detm os direitos dos livros.
A reproduo de livros LIDA
  O livro em formato LIDA  reproduzido pelo aplicativo de mesmo nome. Em sua verso 2.5, ele tem como principais caractersticas a portabilidade e acessibilidade.
Pode ser utilizado em qualquer computador com sistema Microsoft Windows 98SE ou superior e contm em seu CD de distribuio todos os componentes necessrios ao uso.
Todo livro LIDA  distribudo junto com o aplicativo de reproduo, o que possibilita ao usurio ler o livro em computadores de instituies como bibliotecas, escolas
ou mesmo de amigos.
  Sua interface foi criada por Beto Borges, designer grfico e jornalista, tambm companheiro de muitos projetos. Beto criou um conceito que ele denominou "gigantografa"
para tornar os elementos de tela acessveis ao deficiente visual, permitindo que os usurios que lem em fontes ampliadas possam utilizar o programa com auxlio
dos elementos de tela. As cores utilizadas na interface foram escolhidas com base na menor incidncia de deficincias na percepo destas. Foram utilizadas somente
4 cores: branco, preto, amarelo e azul. E em todos os elementos foi utilizado o princpio de mximo contraste entre objeto e fundo. A interface, no entanto,  somente
informativa, j que todos os comandos so operados pelo teclado.
  A adequao da utilizao das teclas para executar as aes no aplicativo  bvia, mas a escolha das teclas para cada ao foi resultado de uma pesquisa de outros
aplicativos j usados pelos clientes, na busca de um conjunto bsico o mais intuitivo possvel. As crticas de usurios que recebemos depois do lanamento e ao longo
desse primeiro ano de utilizao

'                Pgina 231
permitiram que pequenos ajustes fossem feitos para maior eficincia do programa.
  O LIDA literalmente "fala" com o usurio, j que a leitura dos livros  feita por sistema de "texto para voz", ou como essa tecnologia  conhecida em ingls, TTS
(text to speech). Alm disso, todos os comandos incorporam o conceito de "eco de comando", permitindo ao usurio saber sempre o que a tecla pressionada desencadeou
como ao. Uma ajuda contextual est sempre disponvel para auxiliar no uso dos mdulos do programa e um tutorial completo serve como um curso de utilizao dentro
do prprio aplicativo.
  Vrios outros ajustes foram sendo incorporados tanto a partir dessas crticas quanto como resultado da anlise contnua de possibilidades de melhora dos mecanismos
usados. A incorporao da comunidade de usurios no processo de desenvolvimento nos parece um fundamento essencial da qualidade do produto.
  Os principais recursos do LIDA so sua navegao estendida, a possibilidade de insero dos marcadores e das anotaes vinculados aos pargrafos do texto e a busca
por palavras e expresses.
  A navegao bsica se d pelos pargrafos do livro. Mas o recurso da indexao por nveis permite uma agilidade muito maior para pular blocos de texto em busca
de sees especficas, como navegar por pargrafos de leis em nossa Constituio Federal. Os marcadores permitem armazenar os
,'        pontos selecionados e voltar a estes a qualquer momento. As
anotaes podem ser usadas para comentar trechos do livro e depois export-los, junto com elas, para editar trabalhos escolares ou textos profissionais em editores
de texto acessveis. J a busca torna possvel localizar qualquer palavra no livro e navegar por suas vrias ocorrncias. O resultado da busca  "ranqueado" para
ordenar por relevncia a presena do termo pesquisado nas pginas do livro.

    Pgina 232
  Tecnicamente, o aplicativo LIDA foi criado em linguagem Lingo, sobre a plataforma Adobe Director de aplicativos multimdia, com extenses em C para acesso a funes
do sistema operacional e integrao com a base de dados do livro. Isso permitiu um desenvolvimento rpido, mas tem como contrapartida a vinculao a uma plataforma
proprietria. Esta , com certeza, uma questo que estamos levando em conta no desenvolvimento da nova verso do LIDA que vai incorporar o protocolo DAISY como formato
bsico dos livros.
Dicionrios, um caso especial
  Um dicionrio acessvel sempre foi um enorme desafio para os produtores de livros para cegos. O dicionrio em Braille  muito volumoso e sua consulta  sempre
um esforo para o usurio. Sua portabilidade  praticamente nula, tornando sua utilizao diria quase impossvel. Alm disso, por seu volume, a produo  cara.
  A soluo oferecida pelo livro digital acessvel  uma verdadeira revoluo nessa demanda e torna possvel a consulta de um dicionrio a qualquer pessoa com deficincia
visual que possa utilizar um computador. A busca por palavras, a soletrao e a substituio das abreviaturas tornam o dicionrio um livro a ser usado como qualquer
outro em formato LIDA.
  Essas caractersticas nos impulsionaram a produzir at agora dois dicionrios. O primeiro contendo 35.000 verbetes e alguns meses depois o segundo com mais de
120.000. O absoluto sucesso dessas edies foi um enorme incentivo para prosseguir nesta linha, assim vrios outros dicionrios esto na fila para serem disponibilizados
em breve. Uma das possibilidades que visualizamos para novas verses do aplicativo  a consulta direta de termos dos livros nos dicionrios instalados no computador
do usurio.

Pgina 233
O Futuro do LIDA
  A partir do momento em que iniciamos o caminho de desenvolvimento do LIDA percebemos, todos os envolvidos no processo, que havamos aberto um novo campo de explorao
de acessibilidade. O Livro Digital Acessvel vem se somar ao livro Braille e ao Livro Falado como recursos indispensveis  insero cidad dos deficientes visuais.
A evoluo do formato e de suas possibilidades de utilizao  uma dimenso inseparvel do desenvolvimento em que nos engajamos.
  Estamos agora voltados para a prxima verso do LIDA, a 3.0, e esta trar como principal mudana a alterao do formato do livro, adotando o protocolo mundial
DAISY 3.0. Essa mudana permitir que o aplicativo leia livros produzidos por qualquer instituio que tenha adotado o formato DAISY, ampliando significativamente
a oferta de ttulos para a comunidade.
O protocolo DAISY foi criado pelo consrcio mundial de mesmo nome a partir de um formato proprietrio desenvolvido na Sucia em 1994 (Nota2: Para conhecer a histria
do protocolo DAISY e o consrcio responsvel por sua criao e difuso, visite o site www.daisy.org. Para saber sobre os protocolos de fundo, XML e SMIL, visite
www.w3c.org.). O consrcio, inicialmente composto pelos principais institutos e bibliotecas europeus e japoneses voltados para a produo de livros acessveis, implementou
a primeira verso aberta em 1997. Esta ficou conhecida como DAISY 2.0. O conjunto de normas estabelecidas tinha como princpios fundamentais a navegao por frases
e sees do livro, a busca de pontos especficos nas entradas de ndice e a utilizao de marcadores e anotaes, permitindo uma experincia mais rica de leitura
de livros por computador ou em aparelhos dedicados de reproduo. Fazer isso em um livro falado requer o uso de uma estrutura de sincronizao entre o contedo em
texto, apresentado na tela em fontes

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ampliadas, e os arquivos de udio gravados. Em 2005 foi publicada a verso atual do protocolo, que  chamada de DAISY 3 ANSI/NISO Z39.86.
  Em resumo, o livro DAISY  um conjunto de arquivos criados a partir do livro original que articula o contedo, o ndice e os arquivos de udio da narrao por
meio de um arquivo em formato SMIL (Synchronized Multimedia Integration Language). O protocolo que estabelece a norma de criao deste arquivo, assim como dos outros
arquivos que compem o livro DAISY 3.0, foi desenvolvido pelo consrcio W3C, responsvel pelos principais protocolos de produo de arquivos da Internet hoje. O
protocolo de fundo, sobre o qual foram construdos os outros componentes do DAISY,  o XML (Extensible Markup Language). Por meio de marcadores, as unidades do texto
so reconhecidas pelo aplicativo de reproduo que processa a leitura. Frases, sees, cabealhos, ttulos e subttulos, abreviaturas e pronncias, so destacados
por esses marcadores no texto. Veja um exemplo a seguir:
<leve!1>
       <M><sentsmilref="speechgen0004.smil#tcp25"id="dtb23"> INTRODUO TEORIA GERAL DO ESTADO: NOO, OBJETO E MTODO. </sent></h1>
<leve!2>
       <h2><sent id="dtb24" smilref="speechgen0005smil#tcp26" >Cincia Poltica.</sent></h2>
   <level3><h3><sent id="dtb25" smilref="speechgen O006.smil# tcp27">
   1. Ao se iniciar o estudo de Teoria Geral do Estado...</sent></ h3>
  Pode-se perceber no trecho anterior a diviso do texto em nveis de indexao para permitir uma navegao mais precisa, expressa pelos marcadores <levell>, <level2>
e < level3 >. Todo o texto que estiver entre o incio do marcador

'        Pgina 235
e seu fechamento (</leveln>)  processado pelo software de leitura como pertencendo ao nvel designado. O marcador <hn> define um ttulo para o nvel correspondente.
Dessa forma, tanto a formatao do texto na tela ou em papel quanto o processo de leitura em udio podem ser trabalhados pelo aplicativo especfico utilizado para
sua reproduo. A estrutura do livro  sempre preservada.
As marcas que comeam pelo identificador <sent definem
uma sentena, para que esta possa ser utilizada como unidade de navegao. Isso permite sua referncia como ponto
de insero de marcador ou como destino de uma funo de
busca no texto. Dentro desse marcador podemos observar a
utilizao do atributo smilref e de seu valor = "speechgen005.
, smil#tcp26", que referem o trecho marcado ao ponto de
sincronia correspondente (tcp26) no arquivo de navegao (speechgen005.smil) em formato SMIL.
Muitos outros marcadores so utilizados para compor o
protocolo DAISY, definindo vrios outros procedimentos de
leitura do texto e do udio. O protocolo est em constante
evoluo, incorporando por meio de revises os novos recursos
que os arquitetos da rede mundial criam sem cessar.
  O fato de os arquivos gerados serem todos em formato de texto, com os caracteres codificados em UTF-8, permite que os livros sejam lidos sem dependncia de plataforma.
O mesmo livro pode ser utilizado em computadores com qualquer sistema operacional que entenda arquivos de texto, o que os torna praticamente universais.
  A utilizao de protocolos abertos e difundidos mundialmente permite a padronizao de produo dos livros, tornando sua utilizao independentemente do sistema
de produo ou reproduo escolhido. Todos se tornam compatveis. Essa padronizao cria tambm uma rede de criadores de solues que agiliza e reduz os custos da
implementao da soluo em escala mundial.

    Pgina 236
   a partir desse conjunto de normas e procedimentos que estamos desenvolvendo a nova verso do aplicativo de leitura LIDA-D. O sistema de produo tambm est
sendo preparado para incorporar o mdulo de converso para DAISY e prevemos a possibilidade da multiplicao de unidades de produo e edio de livros LIDA em formato
DAISY.
  O LIDA possui algumas caractersticas que ainda no foram incorporadas pelo formato DAISY, mas estamos criando o aplicativo de leitura de forma que este possa
ler livros de qualquer origem, e quando identificar um livro LIDA, possa utilizar essas caractersticas especiais. As trs principais diferenas esto nas abreviaturas,
pronncia de palavras estrangeiras e na busca.
  Outra mudana importante ser a migrao para uma plataforma aberta na criao do aplicativo de leitura, o que trar uma maior independncia ao projeto e uma maior
integrao com iniciativas mundiais ligadas ao protocolo DAISY.
  Temos participado das discusses internacionais sobre o livro digital e acreditamos que a troca de experincias que esta nova fase nos proporciona poder trazer
uma expanso significativa do campo de possibilidades de desenvolvimento de ferramentas e recursos de acessibilidade para a leitura.
  Leitura on-line, distribuio pela internet, leitura coletiva e trabalho colaborado sobre os textos lidos, so alguns dos novos desafios que podemos entrever.
  Para finalizar, quero reconhecer a intensidade e a qualidade da liderana da Fundao Dorina Nowill e de seu presidente Alfredo Weiszflog, seus diretores, na pessoa
de Edgard Pinto Ferreira Filho, toda a equipe de produo de livros digitais, liderada por Ricardo Soares e Marcelo Callori, os outros tantos colaboradores da Fundao,
e a parceria insubstituvel de Eduardo Perez. Sem essas pessoas e seu comprometimento com este projeto, nada teria sido alcanado.






Pgina 237 - Parte IV - Consideraes Finais
Pgina 238 em branco no original
Pgina 239- O QUE SE VIU E O QUE PRECISA SER VISTO: PERSPECTIVAS DA PRODUO INTELECTUAL DO CONGRESSO
Autores: Elizabete Becker
Maria Cristina Godoy Cruz
Felippe Mrcia Regina Kretzer
  Eventos cientficos do porte de um congresso internacional permitem o encontro e a troca de ricas experincias entre profissionais e instituies que precisam
ser documentadas, frutificando, talvez, em novas oportunidades de descobertas, exploraes e intercmbio.
  A organizao do evento privilegiou a apresentao de temas pertinentes  sua temtica bsica, convidando profissionais especialistas e expoentes extraordinariamente
representativos de trabalhos e aes sociais no que se refere  incluso da pessoa com deficincia visual.
  H um fator, entretanto, que mesmo submetido aos comits cientficos e organizadores, escapa de possveis direcionamentos vinculados  coerncia das propostas
gerais para traduzir, com preciosa espontaneidade, os rumos de construo de conhecimentos especializados e, principalmente, suas eventuais lacunas. Esse aspecto
pode ser observado nas inscries espontneas para apresentao de trabalhos, nesse congresso agrupado sob forma de psteres e comunicaes livres. Para essa produo
intelectual dirigiremos aqui nosso olhar, com o objetivo de observar as sinalizaes que podem dela ser extradas.

Pgina 240
  As consideraes que passaremos a tecer agora procuram enfocar o congresso mais como um espao de debate e discusso do que como um conjunto de fatos possveis
de serem expressos por uma formulao numrica, cujas informaes quantificadas permitiriam uma leitura exata, irretocvel e definitiva. Dessa forma, os quadros
e os dados quantitativos que eventualmente apresentaremos visam mais um tipo de descrio que convide  reflexo do que um registro acabado e imvel. O congresso
contou com um pblico total de 501 pessoas, 406 participantes e 95 palestrantes convidados. Os participantes inscreveram 94 trabalhos entre psteres e comunicaes
orais; pode-se constatar, portanto, que 23% apresentaram trabalhos, o que remete a uma significativa relao entre a participao e a produo cientfica, destacando-se
o dado de que toda essa produo  brasileira, apesar do carter internacional do congresso.
  A apresentao em quadros (Quadro 1) permite-nos observar a distribuio desse total em trs agrupamentos de produo: a acadmica, a das instituies governamentais
e a das entidades e organizaes no governamentais, respectivamente, constitudas por 60, 06 e 28 produes.
  Observa-se que a grande maioria de trabalhos se origina nas universidades, o que mostra forte coerncia com o fato de estas serem os centros de pesquisa por excelncia
em nosso pas.
  Ainda assim, devemos refletir sobre a disparidade explicitada no total desses nmeros, em que a produo de conhecimento nos centros e instituies de atendimento
 populao  inferior  metade daquela das instituies universitrias e, principalmente, na comparao com estas, apenas o correspondente a 10%  apresentado a
partir de rgos oficiais sociais, mais especificamente de secretarias municipais e estaduais.
  Pode-se pensar se o fomento  pesquisa, com suas consequentes verbas, encontra-se massivamente empenhado nas

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universidades ou se, mesmo ao receberem tais incentivos, as instituies ainda no respondem da mesma forma  apresentao de conhecimentos pesquisados (exceto por
iniciativas to preciosas quanto raras, como a da realizao deste Congresso da Fundao Dorina Nowill). De qualquer modo, cabe um duro questionamento: por que parece
to pouco presente nesse congresso o trabalho dos rgos representativos das instncias reguladoras e executivas de polticas pblicas? E, quando aparece, porque
apenas as instituies vinculadas  educao se apresentam? Onde esto sendo apresentados trabalhos das secretarias de Sade, de Promoo Social, de Trabalho, Esportes
e outras que, sem dvida, teriam muito a nos dizer acerca das condies de cidadania das pessoas com deficincia visual? Revela-se nesse aspecto uma lacuna importante
que impe a busca de respostas a algumas questes. As instituies pblicas no esto divulgando trabalhos cientficos ou no os tm realizado? Mesmo que a resposta
s duas perguntas seja negativa, persiste uma interrogao: por que um evento com essas dimenses e possibilidades de repercusso no foi visto como veculo de compartilhamento
dessa possvel produo, na medida em que a gratuidade do congresso permitiu uma participao expressivamente democrtica e representativa das demandas, dos problemas,
de limites, de alcances e de busca de solues especficas ante as necessidades das pessoas com deficincia visual em todo nosso territrio? Mesmo se no quisermos
tomar os dados da produo trazida ao congresso a partir dessas secretarias como sinalizadoras de uma omisso de participaes, h que reconhecer que apontam para
um territrio sombrio, de difceis trocas e aproximaes interprofissionais.
  Ainda focalizando o tema da condio de cidadania de pessoas com deficincia visual,  oportuno comentar as tendncias que podem ser sugeridas pelos descritores
desses trabalhos apresentados no congresso, mesmo considerando-se

Pgina 242
que nem todas as produes explicitaram as palavras-chave, como recomendado pela comisso organizadora. Vale lembrar que nem sempre os trabalhos se referem a pesquisas,
muito menos a linhas especficas de produo intelectual presentes nas avaliaes oficiais brasileiras, uma vez que ocorreram relatos de experincias e breves ensaios
a partir de temas tericos.
  Entre os relatos de experincias, a grande concentrao (86%) aparece na produo das instituies, o que, novamente, parece ser um dado bastante coerente, at
porque muitas oferecem abertura para a realizao de pesquisas de universidades, com a produo final registrada nessas e no nas instituies.
  No que se refere aos temas abordados, h uma ntida concentrao na rea de educao e sade, na medida em que apenas 9% referirem-se  cultura e 3%  tecnologia.
Iniciando pelos trabalhos trazidos a partir das secretarias, sendo todas de educao, os temas de incluso e interdisciplinaridade esto caracterizados nas palavras-chave,
embora tambm haja referncia a situaes de aprendizagem especfica. Tal confluncia e homogeneidade dos descritores no se apresentam nos demais agrupamentos de
trabalhos, embora incluso escolar e interdisciplinaridade (ou multidisciplinaridade) sejam descritores muito frequentes. Variando da preveno s especifcidades
de avaliao e tcnicas de correo dos problemas visuais, de questes de sexualidade a questes de participao no mercado de trabalho, de especifcidades dos momentos
evolutivos da infncia, adolescncia, vida adulta e velhice, de aspectos ldicos  formao de conceitos, dos obstculos  acessibilidade aos da vulnerabilidade
social, de prticas esportivas adaptadas a representaes da deficincia no mbito artstico, um riqussimo universo de temas se evidenciou nos trabalhos apresentados,
bem como uma diversidade de enfoques permitiu registrar desde a busca mais

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rigorosamente cientfica at a mais criativa experimentao de aes voltadas ao favorecimento da plena expresso de pessoas com deficincia visual.
  Pode-se considerar que assim ficou caracterizado, portanto, o desafio e o compromisso que se desvelou nesse congresso a todos os envolvidos com questes da Deficincia
Visual e talvez, particularmente, aos profissionais: a necessidade de ampliar conhecimentos e aes que viabilizem s pessoas com esse tipo de deficincia as possibilidades
de se beneficiarem dos avanos tecnolgicos e da efetiva comunicao e participao, como pessoa includa, no universo da cultura. Pode-se concluir que o conjunto
dos trabalhos analisados procurou abordar, focalizando as pessoas com deficincia visual, as condies vitais ao pleno exerccio de sua cidadania e  melhor expresso
de seu potencial, suas escolhas, acertos e falhas em percorrer a trajetria de desenvolvimento que poder remeter  saudvel experincia de sentir-se bem em sua
prpria pele, ou seja, de ser criativamente fiel  expresso de si-mesmo, constituda com a (e no apesar da) presena da deficincia.

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QUADRO 1. Distribuio da produo acadmica, instituies governamentais e entidades e organizaes no governamentais
Congresso Internacional LIDE/USP/FDNC - Julho de 2007 - Trabalhos apresentados

Universidade

Estado

Ttulo

Palavras-chave

Mackenzie

SP

Frequncia do fentipo autista em uma amostra de crianas e jovens com cegueira congnita

Cegueira congnita, transtornos invasivos do desenvolvimento.





A famlia no desenvolvimento da criana com deficincia

Criana com deficincia, famlia, deficincia sensorial.





O papel da clinica escola no atendimento ao DV

Deficincia Visual, clnica-escola, formao do psiclogo.





Atletas com deficincia visual

Atletas com DV; psicologia; prticas esportivas.

USP-Ribeiro Preto

SP

Adolescentes cegos: a busca de orientao sexual

Pessoa cega; vivncia afetivo-sexual; estigma.

USP- Educa-
o

SP

A importncia da ao-reflexo no atendimento a crianas com DV

Educao musical; deficincias.





A literatura infantil no processo de alfabetizao de crianas com baixa viso







Penso logo dano: dana de salo para DV







A incluso escolar de criana com cegueira e o papel de sua irm gmea nesse processo: estudo de caso

Incluso; cegueira; irmos.







Pgina 245
USP-educao
SP
Linguagem Teatral e deficincia visual
DV; linguagem teatral; teatro educao; pea didtica.


Projeto ponto a ponto
DV; Braille; cultura; socializao; intercmbio.
USP
SP
A interveno precoce: um auxlio a famlias de recm-nascidos com alguma deficincia
Deficincia; relao; interveno; desenvolvimento da criana.



Curso de educao inclusiva para profissionais de educao da rede pblica: o uso do procedimento de Desenhos-Estrias com tema
DV; incluso escolar; desenhos-estrias.



Aspectos psicossociais da baixa viso
DV; baixa viso; identidade pessoal; pertena.


A psicanlise winnicottiana na educao e reabilitao de DV
DV; Psicanlise Winnicottiana; Interveno; Educao; Reabilitao.


Adolescentes com baixa viso: o uso de D-E como diagnstico interventivo
Adolescncia; baixa viso; psicodiagnstico.


Gesto organizacional de pessoas com deficincia: um estudo de caso
Deficincia; mercado de trabalho; gesto de pessoas; carreira; identidade.



Incluso construtivista : dialticas razo X emoo
DV; educao inclusiva: necessidades especiais; tica


Projeto Mais: preveno e incluso social na aprendizagem
Aprendizagem; educao; incluso.
PUC - So Paulo
SP
Entendendo a viso de pais e filhos com deficincia sensorial sobre a sexualidade dos ltimos nos filmes comerciais

DV: deficincia auditiva; relacionamento pais e filhos; sexualidade; filmes.



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Universidade Metodista

SP

A incluso de pessoas cegas no ensino superior: processos pedaggicos inerentes  construo das condies de acesso

Pessoas cegas; incluso; ensino superior; acessibilidade.

Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto-USP

SP

Um estudo sobre a funcionalidade do indivduo idoso com perdas visuais em contexto de hospitalizao: adaptao ambiental e pistas visuais na enfermaria do HCFMRP-USP

Idoso com baixa viso; contexto da hospitalizao; adequao ambiental.

PUC-Campinas

SP

Apoio pedaggico aos acadmicos com deficincia visual - projeto acessibilidade: a experincia da PUC-Campinas

Acessibilidade; ensino superior; DV.





Trajetrias escolares de pessoas com DV: da educao bsica ao ensino superior

Trajetrias escolares; acesso; DV.

Unicamp -CEPRB FCM

SP

Atividades em grupo e utilizao de materiais adaptados com crianas com DV

Atividade de grupo; mediao pedaggica; DV.





A importncia das atividades dirias e qualidade de vida de pessoas com DV

DV; qualidade de vida; incluso.





Percepes de pessoas com DV sobre acessibilidade na informtica

DV; acessibilidade; informtica.





Formao de conceitos em crianas com DV

Formao de conceitos; linguagem; DV





DV e trabalho: discursos e sentidos

DV; trabalho; discursos.

Unesp-Marlia

SP

Percepo de um professor de educao infantil sobre a independncia de crianas com baixa viso e ou cegas no ambiente escolar: estudo preliminar

Locomoo; independncia e DV.


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Unesp-Marlia

SP

Avaliao funcional da viso em alunos com necessidades educacionais especiais da APAE- Marlia

DV; avaliao funcional da viso; prtica pedaggica.





Pessoa com DV e locomoo orientada em vias adequadas







A importncia do perodo sensrio-motor para o desenvolvimento de crianas com DV

Estimulao precoce; perodo sensrio motor; DV.

UNIA-Santo Andr

SP

Comunicar e informar, uma ferramenta pouco usada para o auxilio da incluso do DV junto  sociedade

Deficincia; sociedade; incluso.

Centro Universitrio So Camilo

SP

Educao inclusiva: percepes de profissionais como indicativo de aes para a construo da escola da diversidade

Deficincia; incluso; escola.





A importncia do brinquedo adaptado num caso de viso subnormal: uma interveno da terapia ocupacional

DV; criana; jogos e brinquedos; terapia ocupacional.





Coleta seletiva de lixo: uma perspectiva de incluso do DV

DV; incluso social; terapia ocupacional; coleta de resduos urbanos; equipamentos de autoajuda.

Universidade So Marcos

SP

Perspectiva histrica do atendimento  criana com baixa viso no contexto educacional brasileiro

Perspectiva histrica; criana; baixa viso; contexto educacional; incluso.





O DV, a orientao vocacional e seu ingresso ao mercado de trabalho

DV; orientao vocacional; mercado de trabalho.








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Universidade Federal de So Carlos

SP

Atendimento de uma criana com ambliopia em terapia ocupacional: contribuio do mtodo Meir Schneider de Autocura

Estimulao visual; conscincia corporal; atividades ldicas; mtodo Self-Healing.





Preveno da sade ocular: aes junto a crianas e adolescentes em um projeto social

Preveno ocular; alteraes visuais; projeto social; crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social.

Unifesp

q

Teste tecnolgico do prottipo do Sistema de Leitura Porttil - SLB para viso subnormal

Viso subnormal; tecnologias assistiva; CCTV; mobilidade; incluso social.





Estimulao visual como teraputica do nistagmo

Estimulao visual; baixa viso; nistagmo; eficincia visual.





Desenvolvimento global e acompanhamento oftalmolgico: benefcios da correo na alta miopia

Estimulao visual; acuidade visual; lentes de contato; alta miopia; viso subnormal.





Desenvolvimento global e acompanhamento oftalmolgico em paralisia cerebral

Estimulao visual; paralisia cerebral; lente de contato; comunicao.





culos ou lente de contato?

Alta miopia; estimulao precoce; lentes de contato; viso subnormal.

Universidade Tuiuti do Paran

Paran

Biografias sexuais de um grupo de DV da grande So Paulo

Sexualidade; DV; construcionismo social.

Universidade Estadual de Ponta Grossa - Departamento de Fsica

Paran

Oficina de cincias: viajando pelo sistema solar com outros olhos

DV; cincias naturais; sistema solar.









Pgina 249
Universidade Estadual de Maring

Paran

Vigotski e a defectologia sovitica: implicaes para o trabalho com presos e com cegos na atualidade

Defectologia; Vigotski; DV; incluso de presidirios.

Instituto Brasil de Ps-Graduao e Extenso (IBPEX), Universidade Federal do Paran

Paran

Apoio escolar: uma prtica complementar na incluso do aluno cego

Aluna cega; incluso; aprendizagem; apoio escolar.





Imagens mentais: o ensino do desenho para crianas no visuais

Educao especial; DV; ensino do desenho.





Acessibilidade da arte ao pblico DV: ao educativa inclusiva do Museu de Arte da Universidade Federal do Paran

Ao educativa; educao especial; DV.

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Bahia

As relaes entre ledores voluntrios e ledores cegos: subjetividades mediadas

Leitura; DV; ledor voluntrio; ledor cego.

UFBA-Facul-dade de Educao

Bahia

O ensino-aprendizagem da educao musical no processo de incluso

Educao musical; msica e DV; incluso musical; abordagem musical CLATEC.





Deficincia e esporte: interfaces entre a trade fazer, jogo e trabalho

Deficincia; lazer; jogo; trabalho e esporte.





Noes bsicas da abordagem da educao musical CLATEC na educao inclusiva

Educao musical; msica e DV; incluso musical; abordagem musical CLATEC.

Universidade do Estado de Pernambuco (UPE)

PE

A avaliao psicomotora das crianas DV

Avaliao psicomotora; educao especial; DV.

Universidade Federal da Grande Dourados

MS

A poltica e a prtica de incluso de crianas com deficincia nos Centros Educao Infantil de Dourados, MS: olhar dos gestores, pais e professores

Educao Infantil; poltica pblica; prticas de incluso.


Pgina 250
UNINCOR



Vrios olhares na Viso Subnormal

Avaliao multiprofissional; alfabetizao; incluso.

Universidade Federal de Santa Maria/RS

RS

A trajetria de vida de uma alfabetizadora deficiente visual seus saberes e significaes imaginrias

Alfabetizao; saberes; imaginrio social.

Trabalhos apresentados por secretarias estaduais e municipais de educao
Servios

Estado

Ttulo

Palavras-chave

Centro de Formao de Professores do Municpio de Osasco

SP

Educao inclusiva nas escolas municipais de Osasco: muitos prs e poucos contra

Educao inclusiva; alunos em incluso; deficincia visual.

S. M. E. de Bragana Paulista

SP

A criana cega: uma ao multidisciplinarem enfoque escolar



Secretaria Municipal de Educao de Caraguatatuba

SP

Alm das diferenas



Rede Estadual de Ensino do Estado de Sergipe

SE

Incluso do aluno com deficincia visual nas aulas de educao fsica: uma anlise das dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais do fazer pedaggico no
municpio de Aracaju-SE

Deficincia Visual, Educao fsica, Incluso.

Colgio Pedro II - Rio de Janeiro

RJ

A incluso do aluno com deficincia visual no ensino de fsica do Colgio Pedro II

Incluso, integrao, equacionamento de dados.


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Centro Municipal de Educao Alternativa de Itaja (SC)

SC

O Servio de atendimento ao deficiente visual no CEMESPI: uma parceria: Escola/Famlia/Sociedade

Deficincia visual, incluso, interdisciplinaridade.

Trabalhos apresentados por ONG/entidades
Entidades

Estado

Ttulo

Palavras-chave

Instituto de Cegos da Bahia

BA

Oficina experimental de expresso corporal no Instituto de Cegos da Bahia

Deficincia visual, expresso corporal, oficina.





Atividade fsica na construo da autonomia e independncia do deficiente

Deficientes visuais - atividade fsica; Atividades com deficientes visuais. Deficientes visuais com baixa viso - Projeto Superando Limites.





Oficina de msica do Instituto de Cegos da Bahia

Msica, Oficina de Msica do Instituto de Cegos da Bahia, Musicografia Braille.





Corpo a corpo

Autonomia, independncia, famlia, atividade da vida diria.





Objetos de referncia: uma estratgia para desenvolvimento da comunicao de crianas surdocegas pr-lingulsticas

Surdocegueira, objetos de referncia, comunicao.





Oficina pedaggica desatando ns

Oficina pedaggica, planejamento participativo, aluno, famlia, professor.


Pgina 252
Instituto de Cegos da Bahia

BA

Encantamundo

Literatura infantil, desenvolvimento global, brincar, conhecimento.





Projeto trilhando caminhos

Contedos significativos, aprendizagem significativa, autonomia, independncia, interdisciplinaridade.

Associao Baiana de Educao e Cultura

BA

Novas tecnologias de informao e comunicao para incluso das pessoas deficientes visuais

Incluso, ensino superior, universidade, deficincia visual, tecnologias.

Instituto Benjamin Constant

RJ

Desconstruindo mitos - Compensar? Regenerar? Recuperar a viso

Viso, compensao, deficincia visual, cognio.





Orientao e mobilidade: a conquista da autonomia

Incluso, orientao e mobilidade, esquema corporal, abandono.





Biblioteca Louis Braille: do ledor ao computador

Biblioteca, deficiente visual, tecnologia.





Instituto Benjamin Constant nos caminhos da incluso

Deficincia visual, incluso.

Associao Catarinense para Integrao do Cego (ACIC)

SC

Musicoterapia e integrao social do deficiente visual

Musicoterapia, deficiente visual.





Autoria do pensamento e a pessoa cega/baixa viso: um poder invisvel mas real

Autoria do pensamento, deficiente visual, grupo de leitura e interpretao, interao.

Instituto de Educao e Reabilitao de Cegos do Rio Grande do Norte -(IERC/RN)

RN

Da festa de Ana ao Boi Tat: uma experincia de produo textual com alunos que apresentam deficincia visual

Educao, deficincia visual, leitura e escrita.


Pgina 253
Associao do Deficiente Visual de Ribeiro Preto (ADEVIRP)

SP

Incluso do aluno deficiente visual no processo de adequao e informatizao da biblioteca de uma escola pblica

Deficiente visual, alunos, banco de dados, programa de leitura em voz alta.

Associao para Deficientes da udio-Viso (ADEFAV)

SP

A importncia do guia-intrprete na incluso da pessoa surdocega no ensino regular

Incluso, surdocego, ps-lingustico.





Processo de incluso de crianas com deficincias em idade pr-escolar atravs de um currculo funcional e ecolgico

Currculo funcional e ecolgico, incluso, pr-escolar, transdisciplinar.

Lar das Moas Cegas

SP

Estimulao visual: procedimento interdisciplinar utilizado pela terapia

Estimulao visual, terapia ocupacional, toxoplasmose congnita.





Grupo de diabetes: uma proposta de melhor qualidade de vida para o deficiente visual com diagnstico de diabetes

Deficincia visual, Diabetes Mellitus, Grupo de Diabetes.





A atuao fonoaudiolgica precoce no bebe deficiente visual

Interveno precoce, terapia fonoaudiolgica - interdisciplinar.

Centro Cultural Louis Braille de Campinas

SP

Projeto Transpondo Barreiras: incluso escolar de educandos com deficincia visual

Deficincia visual, incluso escolar, educao especial.

Fundao Dorina Nowill para Cegos

SP

Os caminhos da religiosidade em mes de crianas com deficincia visual

Mes, crianas com deficincia visual, enfrentamento de crise, religio, religiosidade, psicologia analtica.



Pgina 254
Fundao Dorina Nowill para Cegos

SP

Caso clnico: O desenho-estria como retrato da evoluo de um caso, no processo de reabilitao de pessoa com deficincia visual

deficincia visual; reabilitao; procedimento de desenhos-estrias.





Baixa viso na infncia: do diagnstico ao atendimento especializado

Baixa viso, estimulao visual, estimulao precoce, deficincia visual.





Incidncia da degenerao macular relativa a idade (DMRI) na populao com deficincia visual

Deficincia visual, degenerao macular, idoso, reabilitao, envelhecimento.





O paradigma da comunicao multissensorial em museus

Museu, comunicao multissensorial, sentidos, acessibilidade, pessoas com deficincia visual.


PGINA 255-UM EIXO E MLTIPLAS VISES
AUTORA: Antonia Angela Gonalves da Silva Hiluey
  O eixo do congresso internacional realizado pela Fundao Dorina Nowill e o Laboratrio Interunidades de Estudos sobre Deficincias (Lide), do Instituto de Psicologia
da USP foi a incluso da pessoa com deficincia visual. Tal eixo pde ser enfocado a partir das diferentes perspectivas propostas pelos participantes deste evento.
Em funo, portanto, de seus referenciais tericos, rea de atuao e prtica, mltiplas vises surgiram e possibilitaram um dilogo fecundo que, por sua vez, tambm
gerou novas perspectivas.
  Pretende-se aqui, com o auxlio de alguns registros dos coordenadores das diferentes atividades e dos membros das comisses do Congresso, tanto relatar algumas
dessas novas perspectivas, como fornecer um primeiro exerccio para expanso das mesmas.
  Abordou-se, nessa oportunidade, o ser humano desde a vida intrauterina, levando-se em conta a constituio do seu psiquismo no tocante tanto s condies que favorecem
como quelas que obstaculizam essa estruturao. Discorreu-se sobre a estruturao e atuao das instituies que possibilitam a referida formao: a famlia, a
escola e a sociedade, nos diferentes setores encarregados da promoo de sade fsica e mental dos seus membros. Essas explanaes permitiram que se enumerassem
algumas constataes. Entre elas, tem-se a importncia da populao ser informada a respeito dos cuidados a serem tomados desde a gestao para que se promova em
dadas circunstncias a prpria preveno da cegueira.

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  Em outras situaes, em que a deficincia visual estivesse se apresentando como a condio natural ou adquirida do indivduo, ressaltou-se o papel do processo
de diagnstico como porta de entrada para a planificao dos procedimentos mais eficientes, visando mobilizar o melhor aproveitamento das possibilidades do sujeito
para o seu desenvolvimento.
  A quantidade de conhecimentos e experincia necessrios para a realizao de um processo de diagnstico colocou em relevo a importncia da formao do profissional
que atua no campo dessas deficincias.
  Os participantes foram unnimes em salientar o quanto  fundamental o conhecimento terico atualizado sobre a rea em que se atua bem como sobre as outras inter-relacionadas
e sobre servios que enriquecem a sua prpria prtica ou mesmo podem direcionar encaminhamentos quando for o caso. Nesse sentido evidenciou-se a importncia tanto
do dilogo entre os profissionais como a publicao de suas experincias prticas e a divulgao das pesquisas realizadas.
  Enfocou-se ainda a implicao de outros fatores na realizao do diagnstico na deficincia visual particularmente: o seu entorno no tocante  sua famlia que,
por sua vez, est imersa numa dada cultura e contexto socioeconmico. O profissional no deve, portanto, desconsiderar esses fatores no referido processo. Ao mesmo
tempo evidenciou-se que o profissional interfere em seus atendimentos em razo de sua dimenso como ser desejante, em que se entrecruzam os seus prprios fatores
culturais e socioeconmicos. Desconsiderar-se essa interferncia  negar a existncia de uma relao humana na qual acontece a atuao profissional.
  Quer seja essa atuao mdica, educacional, profissionalizante ou clnica, no prescinde de se dar a mesma numa relao humana calcada num clima afetivo mesclado
a preceitos de uma dada cultura e numa poca histrica com um definidor eixo socioeconmico. Depreende-se assim a complexidade do trabalho no campo da deficincia
visual.

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  As consideraes feitas at o momento mostram que h uma gama de conhecimentos e aspectos comuns s diferentes reas que se ocupam das deficincias: uma relao
profssional-cliente; uma relao com profissionais de reas afins; a existncia da influncia de fatores culturais e socioeconmicos na constituio do processo
de desenvolvimento do cliente e dos prprios profissionais; a existncia das relaes familiares e o entorno alm dela: escola, trabalho, lazer, mdia, rdio, televiso,
teatro e cinema, todos agindo na constituio do ser humano como tal.
  Constatou-se a partir dessas consideraes a necessidade do conhecimento sobre a dinmica familiar caracterstica de contextos onde haja uma pessoa com deficincia,
bem como das pesquisas realizadas neste contexto. Sem desconsiderar, no entanto, a relevncia do estudo sobre a existncia de contratos e pactos inconscientes na
instituio famlia, em cuja trama aparecem os fatores transgeracionais, culturais e socioeconmicos quando se foca a pessoa com deficincia visual. A famlia foi
considerada a porta de entrada e fundamental parceira dos profissionais no atendimento s deficincias.
  No tocante s demais modalidades de assistncia, tanto no diagnstico como no transcorrer do prprio tratamento, via de regra, os profissionais referiam-se repetidamente
 participao da famlia, j que  condio natural para existncia de um cliente - ter nascido em uma famlia. Consequentemente foi abordada tanto quando os palestrantes
se referiam ao processo de diagnstico pedaggico, clnico ou mdico como ao se referirem ao andamento dos trabalhos propostos por esses mesmos profissionais. Ampliando
ainda esse tema, a famlia, discorreu-se sobre as repercusses da deficincia no seio familiar bem como foi considerada fundamental veculo para a incluso social
e, portanto, parceira tanto do Estado como da escola e demais servios promotores de cuidados fsicos, intelectuais e mentais.

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  Viu-se a importncia da figura do mdico-obstetra/fetlogo/ pediatra/geriatra/oftamologista na preveno e/ou diagnstico e tratamento dos casos onde haja riscos
de deficincia visual. Mostrou-se a interferncia do tipo de atitude desses profissionais desde o momento da informao do diagnstico  famlia e/ou ao prprio
paciente como facilitadoras ou dificultadoras, tanto para conviverem os pacientes realisticamente com a deficincia como para seguirem os encaminhamentos e procedimentos
necessrios a cada caso.
  O processo de diagnstico foi, portanto, considerado tanto no vrtice mdico como nas diferentes modalidades de assistncia  deficincia diagnosticada em toda
sua complexidade e importncia.
  Entre as diversas amostras de maneiras para atuaes com as pessoas com deficincias, as propostas ldicas foram ressaltadas como ferramenta eficiente para o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social das pessoas e, em particular, para as pessoas com deficincia visual. Essas propostas mostraram-se teis em diferentes oportunidades
tais como: aprendizagem, psicoterapia, reabilitao.
  No mbito da sade integral e melhor qualidade de vida pde-se incluir tanto o reconhecimento das necessrias adaptaes ao meio fsico para permitir maior autonomia
s pessoas com deficincia visual, como a necessidade de instrumentalizao a estas pessoas.
  Sendo assim, aqui tambm, pode-se incluir tanto a relevncia do diagnstico que, por sua vez, direcionar os futuros encaminhamentos como toda a gama de conhecimentos
terico e tcnico necessrios. Tal necessidade expressa-se na escola desde o ensino infantil at a universidade em termos de aprendizagem cognitiva, afetiva e social,
nas atividades de vida diria, nas atividades profissionalizantes que visem  melhor adequao s demandas de trabalho, nos servios de reabilitao e at nas ofertas
com melhor executabilidade para lazer e cultura.

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  Sem deixar de se ressaltar a existncia de instrumental tecnolgico j disponvel para as pessoas com deficincia visual, incentivou-se a maior participao das
referidas pessoas no sentido de disponibilizarem seus testemunhos para que adequaes ou novos projetos com maior eficincia possam ser executados.
  Como em um caleidoscpio, esses diferentes tpicos foram desdobrados em diferentes referenciais tericos e tcnicos, em funo das diferentes instituies nas
quais eram realizados quer de natureza pblica ou privada e em relao a quem se dirigia: gestantes, bebs, crianas, adolescentes, adultos jovens, de meia idade,
idosos, em grupo ou em trabalhos individuais.
  E assim, a par das transmisses que geraram escutas que, em frutferos dilogos, originaram novas escutas, pde-se reconhecer um fio que se pretende aqui ressaltar:
a questo da equipe interdisciplinar na contemporaneidade.
  Tanto durante as explanaes como, depois nos dilogos, os profissionais manifestaram tanto sua necessidade de atuarem em equipe interdisciplinar como sobre a
dificuldade de uma atuao sob essa perspectiva.
  Curiosamente muito vem-se falando sobre trabalho interdisciplinar atualmente. No entanto, Japiassu j, em 1976, no s definia esse tipo de equipe como explicitava
as dificuldades inerentes a esse tipo de atuao e explicitava os fatores que geraram esta indicao, o trabalho interdisciplinar. Na raiz dessa fundamentao estava
a complexidade do ser humano.
  Morin (2005), por sua vez, identificou que as fronteiras entre as diferentes disciplinas so fictcias, uma vez que possuem pontos em que se interconectam.
  Possivelmente Schultz e Schultz (1998) nos permitam, em parte, compreender esse movimento lento na direo de se estudar com rigor essa referida modalidade de
atuao. Eles escrevem sobre o Zeitgeist, definido como o fator contextual

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que d o esprito ou clima intelectual de uma poca. Argumentam eles que uma ideia demasiado nova para ser aceita em uma dada poca, ao no poder ser ouvida, poder
ser aceita prontamente posteriormente. Concluem eles escrevendo que a mudana lenta parece ser a regra do progresso cientfico (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998, p. 27).
  Quem sabe no poderemos estar vislumbrando a oportunidade de desenvolvermos uma nova ideia que, na poca atual, est sendo escutada por muitos.
  Ubieto (2007), em um artigo sobre modalidades de trabalho em rede, a par da especificidade de sua proposta, mostra-nos que esse tipo de trabalho se d em funo
da colaborao de dois ou mais profissionais sobre um caso em comum. Tudo que se faz  relativo ao lugar que se ocupa nessa rede, uma vez que o tempo dos saberes
e das disciplinas absolutas j passou. Exemplifica ele que a equipe parte dos questionamentos mobilizados nos diversos profissionais quando realizam uma anlise
global do caso em comum.
  As consideraes de Ubieto (2007) permitem que se visualize a proposta que possibilitaria agir ante o alerta de Sorrentino (1990). Essa autora, em sua linguagem
de contadora de histrias, narra situaes familiares em que h uma pessoa com deficincia fsica. Em meio a um clima narrativo singelo, visualizam-se verdadeiros
dramas familiares com a participao dos diversos profissionais envolvidos. Ressalta ela que, por no se darem conta, esses profissionais em suas intervenes, em
consequncia de desconsiderarem o significado da deficincia para a famlia, impedem o desenvolvimento tanto da pessoa com deficincia como dos demais membros da
famlia e desta como grupo na ausncia de uma convivncia mais realista com a doena.
  Ubieto (2007), com suas colocaes, permite que se pense que o exerccio de raciocnio clnico sobre uma dada situao entre diferentes profissionais escolhidos
em funo da natureza

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do caso seria uma alternativa para que intervenes e encaminhamentos mais produtivos fossem feitos, evitando-se assim situaes como as descritas por Sorrentino.
  Certamente muitas dificuldades so inerentes a um trabalho desse tipo. Japiassu (1976), Vega (1997), Ubieto (2007) entre outros disponibilizaram-nos algumas sugestes
de como trat-las. Entre as investigaes disponveis pode-se encontrar em Hiluey (2004; 2007) uma sugesto tanto sobre quais os obstculos como sobre algumas alternativas
para lidar com eles em equipe interdisciplinar.
  Gueller (2007) assinala ainda um outro fator complicador para o exerccio da clnica interdisciplinar: nela defronta-se o profissional com sua prpria incompletude
em relao a seus conhecimentos ao se confrontar com outras reas do conhecimento. Ou seja, ao encontrar-se com as divergncias, ento pode perceber que no detm
a verdade, j que a mesma  singular e que s pode ser enunciada parcialmente (GUELLER, 2007, p. 17).
  Outros autores tambm, tais como Zimmerman (2002), Berenstein; Puget (1993), o primeiro ao escrever sobre sua experincia com grupos de reflexo e os segundos
ao escreverem sobre a psicanlise do casal, especificam outro fator complicador: a presena dos mal-entendidos na relao. Seus estudos podem ser utilizados na equipe
interdisciplinar, pois essa atividade se d em grupo. Os mal-entendidos surgem, segundo esses autores, em funo da utilizao pelo ser humano de seus pressupostos
para dar significado quilo que  escutado. Essa condio do ser humano d o carter singular  verdade como nos escreve Gueller (2007). Isso sugere, de outra forma,
que o ser humano se defronta com a condio natural de ter que conviver com essa prerrogativa na relao humana, ou seja, com a sua limitante possibilidade de compreender
a comunicao que gera a necessidade de tolerar a frustrao e o mal-estar por no ser entendido totalmente.

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Compartilham-se as imagens internas apenas por sucessivas aproximaes j que estas no podem ser transmitidas tal e qual (BERENSTEIN; PUGET, 1993, p. 68). Assim
o mal-entendido  uma disfuno da comunicao apoiada na iluso de entendimento. O entendimento  incompleto e exige ajustes de acordo com o uso da linguagem no
aspecto verbal e no verbal (BERENSTEIN; PUGET, 1993, p. 68). Depreende-se, dessa forma, a complexidade da prpria comunicao.
  Sendo assim, a comunicao das inter-relaes possveis de serem pensadas, a partir dos interrogantes que despontam numa clnica, na vigncia da interdisciplinaridade,
ocupa um lugar de destaque, alm de ser este o meio, a comunicao que permite publicar o conhecimento gerado nas diferentes instituies.
  Da decorre a iniciativa de se expandir os temas: comunicao, pesquisa e instituio sob novas perspectivas com o intuito ltimo de apresentar um exerccio de
expanso numa perspectiva interdisciplinar.
Referncias
BERENSTEIN, I; PUGET, J. Psicanlise do casal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. 170 p.
GUELLER, A. S. O psicanalista, a criana e a clnica interdisciplinar. In. Gueller, A. S.; DITTIMAR, M. E. V M. (Org.). Psicanlise com crianas na contemporaneidade:
extenses da clnica. Goinia: Dimenso, 2007. p. 15-30.
HILUEY, A. A. G. S. Uma experincia de aprendizagem no servio de Medicina Fetal. 305 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2004.
____. Enfermedad de Alzheimer: historias de familia y anlisis de las narraciones. 285 f. Tese (Ps-Doutorado em Terapia Familiar) - Escola de Terapia Familiar de
la Universitat Autnoma de Barcelona, Espanha, 2007.

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JAPIASSU, H. Interdisplinariedade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 224 p.
MORIN, E. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 2005. 104 p.
SCHULTZ, D. E; SCHULTZ, S. E. Histria dapsicologia moderna. So Paulo: Cultrix, 1998. 439 p.
SORRENTINO, A. M. Handicap y rehabilitacin: una brjula sistmica en el universo relacional dei nino con deficincias fsicas. Barcelona: Paids, 1990. 119 p.
UBIETO, J. R. Modelos de trabajo em red. Revista de Intervencin Socioeducativa, Barcelona [Editada por las Escuelas Universitrias de Trabajo Social y Educacin
Social Pere Tarrs (URL)], n. 36, p. 26-39, maio/ago. 2007.
VEGA, S. Instrumentos de trabajo. In: COLETTI, M.; LINARES, J. L. (Org.). La intervencin sistmica en los servidos sociales ante la famlia multiproblemtica: la
experincia de Ciutat Vella. Barcelona. Buenos Aires. Mxico: Paids, 1997. p. 167-200.
ZIMERMAN, D. E. A. Minha prtica com grupos de reflexo. In: OLIVEIRA JR., J. F. Grupos de reflexo no Brasil: grupos e educao. Taubat: Cabral Ed. Universitria,
2002. p. 63-78.


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SOBRE os AUTORES
Andr De Martini
  Psicanalista pela Universidade de So Paulo (USP); Doutorando em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USR Docente da Graduao em Pedagogia da Faculdade
Horizontes.
E-mail: martini.de@gmail.com
Antonia Angela Gonalves da Silva Hiluey
  Psicloga pelo Instituto Unificado Paulista; Mestre em Distrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; Doutora em Educao pela Faculdade
de Educao da Universidade (USP); Ps-Doutora em Terapia Familiar pela Universidade Autnoma de Barcelona, Espanha; Docente em cursos de especializao: Fetus,
IPPIA, Nesme e Cefas; Pesquisadora do Laboratrio Interunidades de Estudos sobre Deficincias (LIDE) do IPUSP; Membro efetivo da European Family Therapy Association
(EFTA).
E-mail: angelahiluey@yahoo.com.br
Antnio Lus de Campos Mariani
  Engenheiro Mecnico pela Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (EPUSP); Bacharel em Fsica pelo Instituto de Fsica da USP; Licenciado em Fsica pela
Faculdade de Educao da USP; Mestre e Doutor pela EPUSP; Professor Doutor do Departamento de Engenharia Mecnica da EPUSP; Pesquisador e Orientador no Laboratrio
de Instrumentao em Mecnica dos Fluidos e do Laboratrio de Engenharia Trmica e Energia (LETE) da EPUSP; Coordenador da Comisso Gestora do Programa Poli Cidad.
E-mail: camposmariani@gmail.com


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Edda Bomtempo
  Pedagoga pela Unesp de Rio Claro; Mestre em Psicologia Social e Experimental; Doutora em Cincias (Psicologia) e Livre Docente pela USP; Professora Associada da
USR
E-mail: eddabom@usp.br
Elisabeth Becker
  Psicloga pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP); Mestre e Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
(IPUSP); Docente do Programa de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvimento e dos cursos de Psicologia e Fisioterapia do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
(CCBS) da Universidade Presbiteriana Mackenzie; Membro Fundador e Pesquisadora do Laboratrio Interunidades de Estudos (LIDE) sobre Deficincias do IPUSP
E-mail: bethbe@terra.com.br
Jos Leon Crochk
  Psiclogo pela Universidade de So Paulo (USP); Mestre e Doutor em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da (IPUSP); Livre-Docente pelo IPUSP; Professor Titular
do IPUSR Pesquisador do CNPq.
E-mail: jlchna@usp.br
Denise Consonni
  Engenheira Eletricista, Modalidade Eletrnica-Telecomunicaes, pela Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (USP); Mestre pelo University College London,
Reino Unido; Doutora pela University of Leeds, Reino Unido; Professora Doutora do Departamento de Engenharia de Sistemas Eletrnicos, EPUSP; Pesquisadora e Orientadora
do Laboratrio de Microeletrnica da EPUSP; Coordenadora das disciplinas de

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Eletricidade Bsica do curso de Engenharia Eltrica da EPUSP; Membro da Comisso Gestora do Programa Poli Cidad. E-mail: dconsoni@lme.usp.br
Mrcia Regina Kretzer
  Enfermeira pela Universidade Federal de Santa Catarina; Mestre em Cincias da Sade pela Universidade Federal de So Paulo (Unifesp); Doutoranda em Cincias da
Sade pela Unifesp; Coordenadora do Programa de Reabilitao da Fundao Dorina Nowill para Cegos; Membro do LIDE.
  E-mail: marcia.kretzer@fundacaodorina.org.br e mrkret-zer@terra.com.br
Maria Cristina Godoy Cruz Felippe
  Pedagoga Especializada em Deficincia Visual; Mestre em Distrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; Coordenadora da Comisso de Preveno
da Cegueira da Union Latinoamericana de Ciegos (ULAC); Membro do Conselho Municipal de Assistncia Social de So Paulo (COMAS); Gerente do Atendimento Especializado
da Fundao Dorina Nowill para Cegos (FDNC).
  E-mail: cristina.felippe@fundacaodorina.org.br e mcristi-nagcf@uol. com. br
Maria Eduarda Silva Leme
  Psicloga pela USP; Especialista em Psicologia Clnica; Mestre e doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Unicamp; Psicloga da Reabilitao Profissional
do INSS Campinas, SP; Pesquisadora de temas ligados  deficincia e trabalho.
E-mail: eduardaleme@uol.com.br
Maria Jlia Canazza Dall'Acqua
  Pedagoga formada pela PUCCamp; Mestre em Educao Especial e Doutora em Educao pela Universidade Federal

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de So Carlos (UFSCar); Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Araraquara/SP; Docente do Curso de Pedagogia
da Unesp, Campus de Araraquara; Coordenadora do PEJA "Programa de Educao de Jovens e Adultos" da Unesp; Lder do Grupo de Pesquisa "Educao Especial: contextos
de formao e prticas pedaggicas". E-mail: juliacandal@gmail.com
Maria Lcia Toledo Moraes Amiralian
  Psicloga formada pela PUC-SP; Mestre e Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP); Docente da Ps-Graduao em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano do IPUSP; Docente e Orientadora do Centro Winnicott de So Paulo; Membro Fundador e Coordenadora do Laboratrio Interunidades
de Estudos sobre Deficincias (LIDE) do IPUSP; Conselheira Curadora da Fundao Dorina Nowill para Cegos.
E-mail: mltma@usp.br
Marilda Moraes Garcia Bruno
  Graduao em Letras pela Universidade do Sagrado Corao; Graduao em Pedagogia Administrao Escolar l e 2 Graus pela Faculdade de Cincias e Letras de Avar;
Graduao em Educao Especial pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp/Marlia); Graduao em Pedagogia Habilitao Orientao Educacional
l e 2 pelas Faculdades Integradas Rui Barbosa de Andradina; Graduao em Habilitao Ensino do Deficiente Visual pela Universidade de So Paulo (USP); Mestre em
Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco; Doutora em Ensino da Educao Brasileira pela Unesp/Marlia; Docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal
da Grande Dourados (UFGD); Lder do Grupo de Pesquisa Fundamentos e Prticas da Educao

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Inclusiva da Faculdade de Educao UFGD; Consultora do Ministrio da Educao (MEC).
E-mail: marilda.bruno@ufgd.edu.br
Miguel Cludio Moriel Chacon
  Psiclogo pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Assis/SP; Mestre em Educao pela Universidade de Campinas (Unicamp); Doutor em Educao pela Unesp de
Marlia/SP; Professor do Departamento de Educao Especial da Unesp de Marlia/SP; Membro do Grupo de Pesquisa Diferena, Desvio e Estigma.
E-mail: miguelchacon@marilia.unesp.br
Pedro Milliet
  Autodidata: msico, produtor musical, locutor, arquitetura de informao, acessibilidade digital e desenho sonoro; Estudou msica, psicologia e filosofia; ex-proprietrio
e diretor de criao da Caracol Produtora de Som; Dirigiu o Laboratrio de Pesquisa em Linguagens Sonoras do Departamento de Ps-Graduao em Semitica da PUC (1993/96).
E-mail: pedro@milliet.org
Regina Ftima Caldeira de Oliveira
  Professora pela Faculdade de Letras das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU); Coordenadora de reviso da Fundao Dorina Nowill para Cegos; Membro da Consultoria
Tcnico-Cientfica da Comisso Brasileira do Braille/Ministrio da Educao.
E-mail: regina.oliveira@fundacaodorina.org.br
Sheila Correia de Arajo
  Terapeuta Ocupacional pela EBMSP/BA; Mestre e Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBA); Docente do Curso de Terapia

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Ocupacional da EBMSP; Terapeuta Ocupacional do Centro de Interveno Precoce do Instituto de Cegos da Bahia. E-mail: shcaraujo@terra.com.br
Solange Aparecida Emlio
  Psicloga pela Universidade Paulista (Unip); Mestre em Distrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; Doutora em Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP); Docente, supervisora e professora responsvel pela rea de Psicologia Geral do Curso de Psicologia
da Universidade Presbiteriana Mackenzie; Membro efetivo e docente do Ncleo de Estudos em Sade Mental e Psicanlise da Configuraes Vinculares e da Sociedade de
Psicoterapias Analticas Grupais do Estado de So Paulo.
E-mail: solange.emilio@mackenzie.br
Vera Barros de Oliveira
  Psicloga, Doutora e Livre-docente em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP); Professora Titular de Ps-graduao em Psicologia da Sade da Umesp; Membro
do Board da International Toy Libraries Association; Autora de vrias publicaes sobre brincar, sade e desenvolvimento.
E-mail: vera.barros.oliveira@terra.com.br
